Problemy wychowawcze napotykane przez rodziców adopcyjnych

W literaturze przedmiotu szczególną uwagę zwraca się na problem „zaufania i nieufności”, istotny, gdy dziecko jest w okresie niemowlęcym (do drugiego roku życia). Rodzice adopcyjni muszą nauczyć się roli matki i ojca oraz prawidłowego odbioru sygnałów dziecka, które – jeżeli są dla rodziców niejasne – budzą u nich poczucie niepewności. Rodzice powinni poznać możliwości dziecka i etap jego rozwoju. Ze strony rodziców istotnymi przeszkodami mogą być:

  • poczucie niepełnej wartości w roli kobiety i mężczyzny wynikające z bezpłodności i w konsekwencji niechętny stosunek do partnera;
  • napięcie wynikające z konieczności zmiany trybu życia i przyzwyczajeń;
  • brak nadających się do naśladowania wzorców „rodziców adopcyjnych” i mylne wyobrażenia o rolach rodziców, dzieci i problemach dzieci „adopcyjnych”;
  • stosunek środowiska, jeśli wie ono o przysposobieniu, konieczność odpowiadania na pytania o przyczyny przysposobienia i usprawiedliwienia dokonanego wyboru modelu rodziny.Dzieci w wieku przedszkolnym pragną niezależności i samodzielności, odczuwając jednocześnie lęk przed rozłąką z osobami bliskimi. Dzieci adoptowane mogą interesować się swoją sytuacją, pytać o pochodzenie. Rodzice adopcyjni zaś stoją przed dylematem: czy powiedzieć dziecku, a jeśli tak, to w jakim sposób o tym, że jest przysposobione. Reakcja dziecka nie mającego poczucia własnej wartości i pozycji w rodzinie adopcyjnej na informację, iż ma innych rodziców może być dla niego samego destrukcyjna.Z uwagi na często występujące opóźnienia rozwojowe, zaburzenia mowy, nieharmonijny rozwój wywołany przez okoliczności życiowe na wymienione trudności nakładają się problemy szkolne. Są one tym poważniejsze, im większe są oczekiwania przysposabiających wobec dziecka.Najistotniejsze znaczenie ma rozwikłanie problemów wynikających z „przywiązywania się” dziecka. Typowymi objawami trudności, jakie napotyka dziecko, mogą być następujące postawy:
  • O powodzeniu przysposobienia i przezwyciężeniu negatywnych skutków wychowania zakładowego decyduje dobre przygotowanie kandydatów na rodziców adopcyjnych – umiejętności „odczytywania” postaw dzieci i adekwatnego reagowania na nie przy akceptacji dziecka ze wszystkimi jego niedoskonałościami i „historią rodzinną”.
  • Wskazane problemy intensyfikują się w późniejszym okresie. Dziecko w wieku szkolnym zaczyna rozumieć znaczenie przysposobienia, wyobrażać sobie rodziców biologicznych, tęsknić za nimi lub pragnąć do nich wrócić. Im jest starsze, tym bardziej pragnie poznać rodziców, a jednocześnie pozostaje w konflikcie z samym sobą w związku z poczuciem lojalności wobec rodziców adopcyjnych.
  • Bardzo istotną rolę odgrywa wiek dziecka w chwili przysposobienia i jego dotychczasowa „historia rodzinna”. Tak samo przeniesienie w warunki „rodzinne” może rodzić liczne napięcia i być źródłem negatywnych przeżyć. Dzieci są przyzwyczajone do zakładowego rytmu życia – pór posiłków, rozkładu dnia, spania w zbiorowych salach. Starsze dzieci mają przyjaciół i kolegów. Mogą darzyć zaufaniem np. nauczyciela. Czasem przysposobienie wiąże się z podziałem rodzeństwa. Rozstania mogą być źródłem stresu. Dodatkowym obciążeniem może być przysposobienie przez cudzoziemców, którzy nie znają języka ojczystego dzieci i przenoszą je w nowe, obce środowisko.
  • demonstrowanie obojętności wobec rodziców adopcyjnych;
  • przesadna samodzielność – nieadekwatna do wieku;
  • otwartość wobec wszystkich bez wyboru;
  • „posługiwanie się” rodzicami – postawa, nieczułość, itd.
  • Postawa rodziców adopcyjnych powinna być adekwatna do zachowania dziecka. Nie mogą oni narzucać swojej miłości i pieszczot, gdy dziecko na danym etapie demonstruje swoją samodzielność i strach przed „przywiązaniem się”. Takie zachowanie byłoby „zaduszeniem miłością”, a nie okazywaniem ciepła i nadrabianiem braków uczuciowych. Dziecko też nie powinno być zmuszane do samodzielności93.

O powodzeniu procesu wzajemnego przywiązania się decyduje postawa rodziców adopcyjnych, którzy akceptują dziecko bez przerastających je oczekiwań94. Z reguły jednak rodzice adopcyjni mają wygórowane oczekiwania wobec dzieci, co jest dodatkowo spotęgowane często długotrwałym oczekiwaniem na możliwość przysposobienia, podczas którego ponieśli oni liczne wyrzeczenia, koszty, przeżyli napięcia emocjonalne. Z reguły towarzyszy tym oczekiwaniom nadmierna koncentracja na dziecku, a także inne  niepożądane postawy95.

93 E. Holewińska-Łapińska, Adopcje zagraniczne w praktyce polskich sądów, Instytut Wymiaru Sprawiedliwości, Warszawa 1998, s. 55-58.

94 M. Jakubowski, H. Makulec, Przyczyny sieroctwa społecznego a powodzenie adopcji, Problemy rodziny 1984, Nr 3, s. 4.

95 M. Ziemska, Postawy rodzicielskie matek adopcyjnych, Zdrowie Psychiczne 1968, Nr 3, s. 5.

Adopcja jako forma rodzicielstwa zastępczego

Adopcja (przysposobienie) w rozumieniu prawa polega na nawiązaniu między przysposabiającym a przysposobionym stosunku prawno-rodzinnego, czyli na powstaniu związków pokrewieństwa takich, jak w rodzinie biologicznej i z odpowiednimi tego skutkami prawnymi. Ma ona służyć dobru dziecka poprzez zapewnienie mu naturalnych, a więc rodzinnych warunków rozwoju. Liczne badania nad rozwojem dzieci wychowywanych w różnych środowiskach jednoznacznie wskazują, iż rodzina jest właściwie jedynym środowiskiem mogącym zapewnić dziecku prawidłowy rozwój. Natomiast u dzieci wychowywanych w placówkach opiekuńczo-wychowawczych stwierdza się zaburzenia o specyficznym obrazie, nazywanym „chorobą sierocą”. Zaburzenia te w zależności od wieku dziecka i czasu pobytu w placówce mogą skutkować nieprawidłowym funkcjonowaniem tego dziecka nawet w dorosłym życiu. Dlatego adopcję można uznać za najlepszą formę zapobiegania skutkom pozbawienia dziecka opieki rodzicielskiej.

W Polsce orzeka się rocznie kilka tysięcy adopcji, ale od 1991 roku odnotowuje się systematyczne zmniejszenie się liczby wniosków o przysposobienie. O ile w 1988 roku orzeczono 3343 przysposobień, o tyle w 1997 było ich tylko 2441. To zmniejszenie liczby adopcji próbuje się wyjaśnić transformacją ustrojową skutkującą zubożeniem rodzin polskich i zagrożeniem bezrobociem destabilizującym ich funkcjonowanie (dane według A. Bałandynowicza).

Rodziny z adoptowanym dzieckiem nie stanowią znaczącej liczby wśród rodzin posiadających dzieci, ale nie oznacza to, iż można uznać ich problemy za mało znaczące. W powszechnym mniemaniu rodzicielstwo jest czymś naturalnym, nie wymaga żadnych specjalnych umiejętności, a chęć przysposobienia dziecka ma być wystarczającym dowodem na to, iż osoby chcące adoptować dziecko będą dobrymi rodzicami. Przepisy prawne poza wymogiem pełnej zdolności do czynności prawnych oraz zachowania odpowiedniej różnicy wieku wskazują jedynie, iż powinni oni posiadać kwalifikacje osobiste dające gwarancję należytego wywiązywania się z obowiązków rodzicielskich. Kwalifikacje te ocenia sąd, który może skorzystać z opinii ośrodka adopcyjno-opiekuńczego lub innej specjalistycznej placówki.

Jako trudny problem przedstawia się też sprawa przygotowania do adopcji. Oczywiste jest, że rodzice nie mają obowiązku uczestniczenia w takim przygotowaniu, jeśli nawet jest ono prowadzone przez ośrodek, a ponadto niewiele ośrodków w Polsce prowadzi odpowiednio zaprogramowane przygotowanie kandydatów do adopcji. Wydaje się, że potrzeba takiego przygotowania rodziców nie jest dostrzegana również przez specjalistów, pracujących z rodzinami adopcyjnymi. Badania amerykańskie wskazują jednak, iż jednym z podstawowych czynników decydujących o powodzeniu adopcji jest odpowiednie przygotowanie rodziców. Istnieje zatem potrzeba określenia i bliższego rozpoznania problemów rodzin adopcyjnych i uświadomienia, że adopcja jest nie tylko aktem prawnym, a problemy rodzin adopcyjnych są w wielu aspektach inne niż rodzin naturalnych (dane według Barth’a, Berr’iego 1988 rok).

Od strony psychologii adopcję można ująć jako proces przekształcania się małżeństwa w system rodzinny, który dzieli się na dwa etapy ze specyficznymi dla nich zdarzeniami psychologicznymi i problemami. Pierwszy to okres przed adopcją, kiedy to małżonkowie w wyniku stwierdzenia u nich bezpłodności lub innych zdarzeń podejmują decyzję o przysposobieniu dziecka i rozpoczynają ku temu odpowiednie starania. Rodzice poddawani są diagnozie w ośrodku adopcyjno-opiekuńczym i przygotowywani do adopcji, co często wiąże się z lękiem przed odrzuceniem ich jako rodziców adopcyjnych i podejmowaniem prób przedstawienia siebie w jak najlepszym świetle. Drugi okres adopcji rozpoczyna się w momencie kontaktu rodziców z dzieckiem i przyjęcia go do domu. Istotnym problemem może być nawiązywanie kontaktu emocjonalnego z dzieckiem, które przez jakiś czas było pozbawione takich kontaktów, a także dostosowanie się dziecka do innych warunków życia i wymagań niż w domu dziecka.

Cele i zakres pracy

Telewizja, a tym samym reklamy telewizyjne towarzyszą dziecku praktycznie od chwili narodzin, co powoduje wiele dyskusji i badań nad jej wpływem na odbiorcę. Możliwość oglądania programów nie tylko telewizji krajowej, ale również satelitarnej, spowodowało, że srebrny ekran telewizyjny zaczął pełnić szereg nowych funkcji nie tylko odbioru, ale także odtwarzania i tworzenia nowych programów.

Dzieci różne treści przedstawiane w telewizji odbierają dosłownie, bardzo emocjonalnie, gdyż nie posiadają wiedzy i doświadczenia dorosłych.   Wpływ    telewizji    na   dzieci   jest   olbrzymi,   jeśli    chodzi o rozumienie życia, sposób postrzegania ludzi i zjawisk oraz zachowania społeczne.

Analiza dorobku naukowego w zakresie funkcjonowania mass mediów pozwoliła na wyodrębnienie trzech podstawowych kierunków badań nad środkami komunikowania masowego.

Pierwsza grupa badań, którą w największej części stanowią prace specjalistów i pedagogów, dotyczy miejsca i roli mass mediów życiu dzieci. Badania te dostarczyły informacji na temat zakresu częstotliwości kontaktów   dziecka z telewizją, czasu jaki przeznaczają na odbiór,  potrzeb i zainteresowań telewizyjnych, motywów uczestnictwa w kulturze masowej.

Druga grupa to badania głównie psychologiczne, których tematyka koncentruje się wokół zagadnień związanych z odbiorem przekazów telewizyjnych,  jej  obrębie  mieszczą  się  zagadnienia  dotyczące percepcji i rozumienia odbieranych treści, przeżyć, wrażliwości emocjonalnej dzieci.

Trzecia  grupa  badań,  z  zakresu pedagogiki i psychologii, traktuje

o skutkach oddziaływania telewizji na dziecko w aspekcie wychowawczym – obejmuje zmiany w sferze emocjonalnej, poznawczej i motywacyjnej osobowości, jak też w aspekcie oddziaływań ujemnych – destrukcyjnego wpływu na rozwój psychiczny i społeczny dzieci.

Zdaniem P. Kossowskiego reklama, która sytuuje się na przecięciu ekonomi, polityki edukacji, wzbudza wiele emocji i kontrowersji wśród rodziców, pedagogów, publicystów, stając się częstym tematem publicznych dyskusji oraz polemik (Kossowski P., 1999, s.111).

Przed niniejszą pracą postawiono jako:

  1. a) cel teoretyczny – przeprowadzić analizę literatury odnośnie oddziaływania obrazu reklamowego na odbiorcę,

b) cel poznawczy

Mocne strony metody KGR

licencjackiePoniżej przedstawię mocne i słabe strony metody Konferencja Grupy Rodzinnej według respondentów.

Wykres 16. Mocne strony metody KGR wg respondentów (N=47)

 

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: wzmocnienie potrzeb członków rodziny takich jak potrzeba przynależności, bezpieczeństwa, poczucia własnej wartości, bycia potrzebnym oraz kompetencji (3, 6,38%), podjęcie decyzji, czyli sprawczość (2, 4,25%), scalenie rodziny, czyli nawiązanie oraz poprawa relacji (3, 6,38%), dostrzeżenie, nazwanie i ujawnienie problemu (2, 4,25%), uniwersalność zastosowania (1, 2,12%), zmiana mentalności profesjonalistów z typu władczego na wspierający (1, 2,12%).

Najsilniejszymi stronami KGR są aktywizacja zasobów rodziny, mobilizacja (23 %) oraz poznanie mocnych stron rodziny (21 %) takich jak współpraca, siła grupy, uświadomienie roli rodziny, umiejętność rozwiązania problemu oraz samodzielność rodziny. Do zwiększenia efektywności systemu zaliczyłam zwiększenie ilości rodzin zastępczych, zmniejszenie ilości dzieci w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, wsparcie rodzin i ich aktywizację, diagnozę rodziny oraz opracowanie planu pomocy rodzinie.

Mocne strony metody Konferencja Grupy Rodzinnej przedstawia poniższa tabela (Tabela  13) wg kryterium stażu pracy.

Tabela 13. Mocne strony metody KGR wg kryterium stażu pracy (N=47)

Mocne strony metody KGR 1-5 lat stażu pracy 6 i więcej lat stażu pracy Razem
n % n % n %
Aktywizacja zasobów rodziny, mobilizacja 6 24% 5 22,72% 11 23,4%
Poznanie mocnych stron rodziny 7 28% 3 13,63% 10 21,27%
Podjęcie odpowiedzialności za rodzinę 4 16% 4 18,18% 8 17,02%
Uniknięcie ingerencji instytucji pomocowych 2 8% 2 9,09% 4 8,51%
Zwiększenie efektywności systemu 1 4% 3 13,63% 4 8,51%
Inne 6 24% 6 27,27% 12 25,53%
Brak odpowiedzi 1 4% 10 45,45% 11 23,4%

Źródło; badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: wzmocnienie potrzeb członków rodziny takich jak potrzeba przynależności, bezpieczeństwa, poczucia własnej wartości, bycia potrzebnym oraz kompetencji (I – 2, 8%; II – 1, 4,54%), podjęcie decyzji, czyli sprawczość (II – 2, 9,09%), scalenie rodziny, czyli nawiązanie oraz poprawa relacji (I – 2, 8%, II – 1, 4,54%%), dostrzeżenie, nazwanie i ujawnienie problemu (I – 1, 4%, II – 1, 4,54%), uniwersalność zastosowania (II – 1, 4,54%), zmiana mentalności profesjonalistów z typu władczego na wspierający (I – 1, 4%).

Mocne strony metody KGR różnicują się ze względu na staż pracy. Respondenci w grupie pierwszej stażu pracy za mocną stronę metody KGR uznali poznanie mocnych stron rodziny, natomiast osoby z większym stażem pracy wskazały na inne czynniki, do których zaliczyłam wzmocnienie potrzeb członków rodziny takich jak potrzebę przynależności, bezpieczeństwa, poczucia własnej wartości, bycia potrzebnym oraz kompetencji, podjęcie decyzji, czyli sprawczość, scalenie rodziny, czyli nawiązanie oraz poprawa relacji, dostrzeżenie, nazwanie i ujawnienie problemu oraz uniwersalność zastosowania. Na drugim miejscu wskazano w pierwszej grupie na aktywizację zasobów rodziny i mobilizację oraz na kategorię „inne”. Natomiast w drugiej kategorii wskazano na aktywizację zasobów rodziny i mobilizację oraz podjęcie odpowiedzialności za rodzinę.

Poniższy wykres (Wykres 17) prezentuje odpowiedzi respondentów dotyczące słabych stron rodziny.

Wykres 17. Słabe strony metody KGR wg respondentów (N=47)

magisterskie

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: mentalność pracowników socjalnych (3, 6,38%), niechęć i opór ze strony instytucji macierzystych i zewnętrznych (2, 4,25%), biurokracja (2, 4,25%), czasochłonność przygotowania (2, 4,25), brak koordynatorów (1, 2,12%), ryzyko niepowodzenia (1, 2,12%).

Respondenci nie wskazali jednego czynnika, który by  zdecydowanie przewyższał inne pod względem słabości metody. Ankietowani wskazali na brak środków finansowych, nowość metody rozumianą jako brak wiedzy, doświadczenia, informacji, zrozumienia, wiary w pomyślność, brak warunków lokalowych oraz niechęć i opór e strony rodziny, która dotyczy ujawnienia problemu, agresji, obwiniania systemu, mentalności rodzin, zależności od instytucji. Nie udzieliło odpowiedzi ponad 23 % ankietowanych.

Struktura rodziny

Niewątpliwie kształtowanie osobowości dziecka odbywa się w pełnej, harmonijnej rodzinie, gdzie stosunki między rodzicami budo­wane są na podłożu wzajemnego szacunku, męsjiego i kobiecego prestiżu, wzajemnego zrozumienia i pomocy.”[i]

Analizując strukturę rodziny wzięłam pod uwagę typ rodziny oraz sytuację rodzinną uczniów. „Przez strukturę społeczną rodziny rozumiemy jej skład osobowy… stosunki prawno-społeczne łączące członków rodziny oraz więzi osobiste między innymi. Najważniejszym warunkiem prawidłowych stosunków w rodzinie jest to, czy dziecko ma oboje rodziców… czy też nie…[ii]Przez „rodzinę pełną” pojmuję obecność obojga naturalnych rodziców dziecka. „Rodzina niepełna” to brak jednego z naturalnych rodziców, matki lub ojca. Przyczyną może być śmierć, separacja lub rozwód.”[iii]

Na podstawie literatury, własnych badań i wieloletniej obserwacji uważam, że nagła zmiana warunków rodzinnych może spowodować znaczne pogorszenie postępów szkolnych dziecka. Stwierdzam także, że dla dziecka niekorzystna jest taka struktura społeczna rodziny, która powoduje brak stabilizacji stosunków uczuciowych między rodzicami a dzieckiem i każda taka sytuacja, która te stosunki pogarsza. Struktura społeczna rodziny wpływa na jej atmosferę wychowawczą .

Reasumując można powiedzieć, że głównie w pełnej, harmonijnie rozwijającej się rodzinie dziecko ma dziecko ma możliwości otrzymania od obojga rodziców niezbędnej pieszczoty, ciepła, opieki – czyli pełnego rozwoju. „Dziecko może obserwować wzajemny stosunek rodziców do siebie, co jest bardzo ważne w procesie dalszej socjalizacji i zachowania jego zdrowia psychicznego w danym momencie jak i w przyszłości.”[iv]

Tabela: 1. Struktura rodziny.

Struktura rodziny Osiągane wyniki w nauce Razem
bdb i dobre dost i mierne L %
L % L %
Rodzina pełna 22 44 19 32 41 82
Rodzina niepełna 1 2 6 12 7 14
Rodzina zrekonstruowana 1 2 1 2 2 4
N 24 48 26 52 50 100

Z zestawienia wynika, że zdecydowanie przeważają rodziny pełne – 82%, rodziny niepełne – 14%, a zrekonstruowane – 4%. Z rodzin pełnych 22 uczniów otrzymało oceny bdb i db, a 19 uczniów – dost. i mierne, natomiast z rodzin niepełnych tylko jedno dziecko osiągnęło dobre wyniki w nauce, a 6 dzieci słabe. Do takiej sytuacji przyczyniła się także atmosfera wychowawcza panująca w tych rodzinach, a jej wpływ na powodzenie szkolne jest bardzo duży. W rodzinach tych zauważyłam brak zainteresowania sprawami dzieci, złe stosunki wzajemne w rodzinie, nadużywanie alkoholu i w jednym przypadku zupełne zrzucenie wychowania na dziadków.

Jedno z badanych dzieci pochodzi z rodziny zrekonstruowanej, osiąga bdb wyniki w nauce. W rodzinie tej mimo zmiany w strukturze panuje sprzyjająca rozwojowi dziecka atmosfera wychowawcza i uczuciowa.

[i] N. Anienkowa: Rola rodziny w psychoseksualnym rozwoju i wychowaniu dzieci, [w: Wychowanie na co dzień, nr 7-8/1997 r., s. 17]

[ii] M. Tyszkowa, Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa 1964, s. 88.

[iii] E. Trempała, Integracja podstawowych środowisk wychowawczych, a rezultaty pracy pedagogicznej szkoły, Warszawa 1969 r., s. 44.

[iv] N. Anienkowa: Rola rodziny w psychoseksualnym rozwoju i wychowaniu dzieci, [w: Wychowanie na co dzień, nr 7-8/1997 r., s. 17]

Poziom intelektualny rodziców

Wykształcenie rodziców nie jest zasadniczym czynnikiem decydującym o postępach szkolnych dzieci. Wykształcenie jednakże sprzyja nauce dziecka ponieważ dziecko spotyka się z szerszymi zainteresowaniami intelektualnymi, bogactwem języka, urządzeniem mieszkania, potrzebami kulturowymi, czytelnictwem, świadomością społeczną, większym zrozumieniem funkcji rodziny i postępowania z dzieckiem. Wykształcenie rodziców jest wtedy bardzo ważne, gdy wiąże się z czasem poświęcanym dziecku, zainteresowaniem jego osobą, jego postępami w nauce, zainteresowaniami i zachowaniem oraz , „dawaniem siebie” dzieciom.

Według przeprowadzonych badań tylko wówczas wyższe wy­kształ­cenie sprzyja postępom szkolnym i zachowaniu, gdy towarzyszy temu zainteresowanie, kontakt ze szkołą, częste przebywanie z dzieckiem w domu, a przede wszystkim poprawne stosunki między rodzicami i innymi członkami środowiska rodzinnego, czyli właściwa atmosfera wychowawcza w domu. Jeżeli takie czynniki nie mają miejsca, wówczas możemy powiedzieć, że „żadne wykształcenie” nie jest w stanie wyrównać braków wynikających z obojętności wobec domu, zaniedbywania obowiązków względem dzieci i braku właściwej atmosfery wychowawczej.

Na poziom intelektualny wpływa także pedagogizacja, czytanie książek i czasopism pedagogicznych przez rodziców co przyczynia się do umiejętności rozwiązywania wielu problemów i trudności wychowawczych. Sama wiedza nie przynosi rezultatów, jeśli występuje brak umiejętności postępowania z dziećmi. Czasopisma i książki pedagogiczne przyczyniają się do podnoszenia kultury pedagogicznej rodziców, ułatwiają współpracę ze szkołą; przyczyniają się do poznania problemów i potrzeb własnych dzieci, a tym samym wytwarza się dzięki nim poprawną sytuację wychowawczą ~. powodzenie w nauce.

O poziomie intelektualnym rodziców świadczy także forma pomocy dziecku podczas, odrabiania lekcji w domu. Rodzice nie zawsze są w stanie udzielić dziecku pomocy pod względem rzeczowym i metodycznym lub też nie ma ich w domu, gdy dziecko takiej pomocy potrzebuje. Jednak w takiej sytuacji należy szukać pomocy w źródłach wiedzy encyklopedycznej lub szkolnej. Nie może mieć miejsca sytuacja, że odrabiamy za dziecko pracę domową, nie udzielając wyjaśnień i tłumaczeń. Taka forma pomocy jest wybitnie szkodliwa i odbija się ujemnie na postępach szkolnych i postawie dziecka.

Jeżeli dziecko nie uzyska właściwej pomocy, z czasem traci wiarę we własne siły, nabiera przeświadczenia, że jest mniej wartościowe, odpisuje lekcje, unika ich i w ten sposób powstają luki w materiale nauczania, trudności i problemy ze szkołą. Rozsądna pomoc we właściwym czasie może zapobiec niepowodzeniom szkolnym, złej postawie dziecka i niekorzystnemu klimatowi wychowawczemu w środowisku rodzinnym.

Czas odrabiania lekcji w domu powinien być stały i systema­tyczny. Jeśli atmosfera domowa jest niesprzyjająca samodzielnej pracy ucznia, dochodzi do wyrobienia nawyku braku systematyczności, zdyscyplinowania i poczucia odpowiedzialności, co wpływa na złe samopoczucie, negatywny stosunek do szkoły, a tym samym na niepowodzenia szkolne. Dzieci, które codziennie o tej samej porze odrabiają lekcje, nie są napędzane do nauki przez rodziców, nabywają stałych przyzwyczajeń i nawyków. Tam, gdzie dzieci mają swój własny kąt do nauki i stały czas na odrabianie zadań, panuje atmosfera sprzyjająca samodzielnej pracy ucznia.

Podsumowując, należy stwierdzić, że „Rodzina jest środowiskiem, które najpełniej zaspakaja potrzeby dziecka, zapewnia mu najlepszą opiekę i najkorzystniejsze warunki rozwoju. Tu dziecko czuje się najbardziej bezpieczne, kochane i szczęśliwe, ma stworzone najkorzystniejsze warunki odpowiadające jego indywidualnym własnościom i rozwijające jego osobowość.”[i] Jeśli któraś z funkcji rodziny będzie pominięta, rozwój dziecka będzie niepełny.

Bardzo ważne jest też stwierdzenie, że wszystkie składniki środowiska rodzinnego są jednakowo ważne i odgrywają znaczącą rolę w życiu dziecka, a także wymagają od rodziców przygotowania i odpowiedzialności za wychowanie dziecka, jego rozwój, nastawienie do otaczającej rzeczywistości i własnej osoby każdego z dzieci. Od tego bowiem nastawienia i postawy rodziców będzie zależała przyszłość dzieci i ich osiągnięcia zarówno w późniejszym życiu rodzinnym jak i zawodowym.

Musimy sobie w pełni zdawać z tego sprawę, doskonalić swoją wiedzę, umiejętności na temat naszych dzieci. Wiedzę tę należy wpro­wadzać systematycznie i konsekwentnie w swoje postępowanie, a przyczynimy się do postępów szkolnych dziecka i ugruntowania w dziecku wiary we własne możliwości.

Nie ulega zatem wątpliwości, że rodzina stanowi dla dziecka najlepsze naturalne środowisko rozwojowe dzięki możliwości otoczenia go indywidualną opieką i zaspokojenia jego potrzeb.

Istotnym zadaniem rodziny jest zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych dziecka, tj.: potrzeby doznawania i wymiany uczuć, przynależności i kontaktu z rodzicami, samourzeczywistnienia oraz poszanowania praw osobistych, których zaspokajanie przez współżycie w rodzinie i postawy rodziców wobec dziecka wpływa na rozwój i ukształtowanie jego osobowości.

Spójność rodziny świadczy o tym, że jest ona czymś atrakcyjnym, ważnym i pożądanym dla każdego z jej członków. Źródło jej atrakcyjności stanowią związki uczuciowe między małżonkami, rodzicami a dziećmi, dziećmi między sobą – są oni dla siebie wzajemnie bliscy, pożądani i ważni. W ten sposób rodzina spełnia funkcję zaspokajania potrzeby przynależności uczuciowej czyli pragnienia posiadania osób bliskich, serdecznych, akceptujących, życzliwych oraz potrzeby obdarzania tymi samymi uczuciami.

W rodzinie zintegrowanej, z właściwie pełnionymi rolami rodzicielskimi pełnymi akceptacji i miłości, dziecko czuje się dobrze, bezpiecznie, jest pewne siebie, ufne wobec rodziców i innych ludzi, zachowuje się swobodnie, jest aktywne i wytrwałe w działaniu.

Prawidłowo funkcjonująca rodzina, powinna mieć zasadniczy wpływ na kształtowanie, rozwijanie i doskonalenie aktywności dzieci… Rodzina jest najistotniejszym stymulatorem rozwoju dziecka.[ii]

Sądzę, że rozdział ten zawiera wyczerpującą odpowiedź na pytania:

• Co to jest rodzina i jakie funkcje spełnia?

• Czy i w jakim zakresie środowisko rodzinne dziecka ma związek z jego osiągnięciami szkolnymi?

[i] A. Sydor: Postawy rodzicielskie a osiągnięcia szkolne uczniów zdolnych, [w: Wycho­wanie na co dzień, nr 7-8/1997 r., s. 19]

[ii] L. Szpis: Rodzina a zachowania rekreacyjne dziecka w czasie wolnym, [w: Wychowanie na co dzień, nr 7-8/1997 r., s. 13]

Funkcja usługowo-opiekuńcza rodziny

Funkcja usługowo-opiekuńcza rodziny polega na zapewnieniu wszystkim codziennych usług, czyli (wyżywienia, mieszkania i jego czystości, odzieży) oraz opieki tym członkom, którzy nie są w pełni samodzielni z różnych powodów: wieku – dzieci i starcy; choroby czy kalectwa. Rodzina więc zaspokaja potrzeby bytowe oraz opiekuńcze, przy czym zostaje zaspokojona zarówno potrzeba troszczenia się o innych jak i doznawania opieki. W spełnianiu tych zadań rodzina jest nie do zastąpienia, zwłaszcza w sprawowaniu opieki nad dzieckiem szczególnie we wczesnym jego rozwoju.

„W największym stopniu zaspokajane są obecnie potrzeby w zakresie instytucjonalnej opieki wychowawczej w rodzinach posiadających dzieci w wieku przedszkolnym. Rodziny mające najmłodsze dzieci i w wieku szkolnym w ogromnej większości muszą same zapewnić opiekę swoim dzieciom. Nie jest to łatwe, gdy się weźmie pod uwagę fakt, że znaczny jest odsetek matek pracujących zawodowo. Jednym z dość powszechnych rozwiązań jest korzystanie z pomocy członków szerszej rodziny przy wychowaniu dziecka.”[i]

Opiekę świadczą instytucje takie jak: żłobek, przedszkole, świetlica szkolna, a częstokroć dziadkowie, a szczególnie babcia.

[i] E. Żurkiewicz: Niepowodzenia szkolne w opinii naukowców polskich i francuskich, [w: Nowa Szkoła, nr 7/1990 r., s. 242.

Typologie środowisk wychowawczych

Typ powstaje w wyniku celowej redukcji cech przypisanych określonemu wycinkowi rzeczywistości, która to redukcja dokonywana jest w taki sposób, aby unikając przeładowania obrazu elementami mniej istotnymi ukazać rzeczywistość w jej względnej złożoności i wielowymiarowości.

Zastosowanie typologii pozwala na poznanie zjawisk wychowawczych w środowiskach charakterystycznych dla całego określonego społeczeństwa.

Spotykane w literaturze typologie środowisk wychowawczych różnią się między sobą odmiennością pojmowania środowiska i różnymi podziałami. „Tak na przykład wyróżnia się: środowisko natural­ne, społeczne, kulturowe (kryterium odmienności bodźców); środo­wisko kryminogenne i „normalne” (kryterium normatywne); środo­wisko proletariackie, chłopskie, burżuazyjne i inteligenckie (kryterium klasowe); środowisko wiejskie, małomiasteczkowe, wielko­miejskie (kryterium ekologiczne).”[i]

R. Wroczyński przyjmując środowisko wychowawcze jako [zespół warunków otaczających osobnika] dokonał ogólnej typologii środowisk.

Za podstawę typologii przyjął rodzaj bodźców środowiskowych oddziałujących na osobnika oraz cechy terytorialne środowiska.

Typologia oparta na rodzaju bodźców środowiskowych roz­różnia środowiska naturalne, społeczne, kulturowe.

1. Środowisko naturalne – obejmuje elementy naszego otoczenia będące wytworem samej natury (klimat, flora, fauna, sama ziemia i jej bogactwa).

2. Środowisko społeczne – dotyczy ludzi, stosunków społecznych otaczających osobnika, jest strukturą historycznie ukształtowaną.

3. Środowisko kulturowe – obejmuje wytwory działalności człowieka oraz sposoby ich przeżywania. Istnieje tu podział dóbr kultury na materialne i duchowe dotyczące poglądów człowieka, norm i zasad.

Wyżej wymienione kategorie środowisk wychowawczych są ze sobą ściśle sprzężone i nie istnieją w izolacji; to środowisko naturalne wyznacza warunki życia społecznego oraz warunki tworzenia dóbr kultury.

Kolejna typologia oparta jest na podziale terytorialnym społeczności, czyli dotyczy skupisk ludności wsi i miasta. W obrębie tych typów skupisk wyodrębnia się rozróżnienia pod względem liczby ludności (ilościowe) i pod względem zróżnicowania cech wsi i miast (jakościowe). Według podziału wyodrębnia się wsie i miasta małe oraz wsie i miasta duże. Rozpatrując cechy jakościowe wyróżniamy wsie oparte na gospodarce indywidualnej i spółdzielczej składające się z różnej wielkości gospodarstw (od bardzo małych do bardzo dużych). Podział dotyczy także miast: miasta o strukturze przemysłowej, handlowej, administracyjnej,

J. Pieter przy klasyfikacji rodzajów środowisk wychowawczych odrzucił administracyjne rozróżnienie: wieś – miasto. J. Pieter w każdym środowisku życia człowieka dostrzega pewne wspólne lub zbieżne czynniki oddziaływania, a rola ich jest uzależniona od stopnia przestrzennego, kręgu środowiskowego. Ze względów praktycznych ustalił on trzy kręgi środowiskowe:

1. Środowisko okoliczne (okolica) stanowi „ogół warunków środowiskowych, właściwych otoczeniu pozamiejscowemu danego wychowanka”.[ii] Środowisko okoliczne obejmuje swym zasięgiem większą przestrzeń niż gmina czy dzielnica.

2. Środowisko miejscowe (lokalne) oznacza „układ wytworzonych przez ludzi bądź przyrodę obiektów, stanowiących podstawowe środowisko życia dzieci, młodzieży i dorosłych”.[iii] Środowisko to dotyczy wsi lub miasta.

3. Środowisko osobiste (indywidualne) „to warunki środowiska wychowawczego, z jakimi do czynienia ma tylko jeden wychowanek i które docierają do niego bezpośrednio i w [każdej chwili]”.[iv] Jest to więc środowisko rodzinne, które wywiera największy wpływ na rozwój młodego człowieka.

W typologii środowisk wychowawczych reprezentowanej przez J. Pietera widoczna jest integracja kryterium opartego na różnicach terytorialnych i na rodzaju bodźców.

W. Wincławski wyróżnia wiejskie i miejskie środowisko wychowawcze. W wiejskim środowisku wychowawczym wyróżnia środowisko wychowawcze wsi tradycyjnej, wsi zachowawczej, wsi uprzemysłowionej i wsi podmiejskiej.

Miejskie środowisko wychowawcze podzielono na trzy zasadnicze typy środowisk: małe miasto zachowawcze, średnie miasto uprzemysłowione i duże miasto.

„Wieś i miasto – to najbardziej typowe środowiska wycho­wawcze w Polsce, albo inaczej – najbardziej typowe obszary prze­strzeni życiowej, na których kształtują się jakże odmienne kultury, obyczajowość, system stosunków społecznych i stylów wychowania.”[v]

Jako środowiska wychowawcze E. Trempała wymienia instytucje opieki i wychowania (środowisko naturalne i intencjonalne, instytucja wychowania intencjonalnego).

Środowisko naturalne i intencjonalne to przede wszystkim rodzina, sąsiedztwo, grupy rówieśnicze; natomiast instytucja wychowania intencjonalnego podzielono na dwie grupy:

1. Instytucje wychowania bezpośredniego, które powołano do organizowania wychowania planowego, są to instytucje powszechnego kształcenia, instytucje powszechnej opieki, powszechnej rekreacji i powszechnej kontroli.

2. Instytucje wychowania pośredniego mającego za zadanie rozwijanie i rozpowszechnianie kultury (filharmonie, teatry, muzea, wystawy, filmy, telewizja, radia, wydawnictwa).

Instytucje wychowawcze nieintencjonalnego pełnią funkcję pomocniczą. Do nich zalicza się: zakłady produkcyjne, zakłady zdrowotne, placówki handlowe, spółdzielnie mieszkaniowe…

Wśród środowisk wychowawczych naturalnych szczególne znaczenie dla rozwoju i wychowania młodego pokolenia odgrywa rodzina.

W rodzinie dokonuje się podstawowy proces wychowania dziecka i wprowadzania go w krąg kontaktów społecznych. Rodzina rozumiana jako środowisko wychowawcze stanowi sumę warunków przyrodniczo-społeczno-kulturowych, które w sposób różnorodny pod względem jakości i intensywności wpływają na przebieg i efekt wychowania.

Ciągłe procesy zachodzące w grupach rówieśników, wśród rodzeństwa w rodzinach, w spontanicznym wchodzeniu i przystoso­waniu się do zróżnicowanych warunków życia w społeczeństwie, będą miały elementy stosunku życia społecznego. Występowanie ta­kich relacji jest istotną cechą wyróżniającą środowiska wychowawcze.

Badania typologiczne natomiast mają służyć do poznania całości obszaru społeczno-kulturowej rzeczywistości.

[i] W. Wincławski, Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski, War­szawa 1976 r., s. 41.

[ii] B. Balcerzak: Przyczyny niepowodzeń, [w: Edukacja i Dialog, nr 5/1991 r., s. 16]

[iii] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998 r., s. 392.

[iv] M. Kalinowski: Niepowodzenia szkolne a społeczne niedostosowanie, [w: Życie Szkoły, nr 12/1979 r., s. 37]

[v] E. Żurkiewicz: Niepowodzenia szkolne w opinii naukowców polskich i francuskich, [w: Nowa Szkoła, nr 7/1990 r., s. 373-374]

Osiągnięcia szkolne dzieci

W rozdziale tym zamierzam ukazać przyczyny osiągnięć szkolnych u dzieci. W związku z tym odpowiem na następujące py­tania:

Jaka jest istota osiągnięć szkolnych?

Czy i w jaki sposób czynniki społeczno-ekonomiczne, bio­psychiczne i dydaktyczne mogą wpływać na osiągnięcia szkolne dziecka?

„Pod pojęciem niepowodzenia szkolnego rozumiemy nie­dosta­teczną sprawność umysłową ucznia wyrażoną odpowiednimi ocenami szkolnymi. Niepowodzenia szkolne mogą mieć różne nasilenie i spowodowane mogą być różnorodnymi czynnikami. Można wyodrębnić dwie różne grupy niepowodzeń szkolnych: jedne uwarunkowane czynnikami wrodzonymi bądź organicznymi, a drugie uwarunkowane czynnikami środowiskowymi.”[i]

Szerzej niepowodzenia szkolne przedstawia W. Okoń w „Słowniku pedagogicznym”, 1977 r., s. 203 (definicja umieszczona w Aneksie).

O osiągnięciach czy też powodzeniach dziecka w nauce mówimy wtedy „gdy ktoś opanował nowe dla niego czynności. Umie zachować się w określonej sytuacji celowo i skutecznie. Nauczył się tego własnym wysiłkiem, korzystając z odpowiednich środków i ewentualnej pomocy innych”.[ii]

[i] Praca pod red. Marii Chojeckiej, Jerzego Serejskiego i Lecha Zdunkiewicza, Przyczyny niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1975 r., s. 159

[ii] Encyklopedia pedagogiczna – Wyd. I, Osiągnięcia szkolne, Z. Falicki, 1993 r., s. 498

Trudności wdrażania metody KGR w Polsce

magisterskiePoniżej prezentuję trudności wdrażania metody KGR w Polsce (Wykres 14).

Wykres 14. Trudności wdrażania metody KGR w Polsce wg respondentów (N=47)

 

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: niechęć i opór dot. stworzenia Centrum KGR (2, 4,25%), istniejący system (2, 4,25%), czasochłonność przygotowania (2, 4,25%), nie wiem (2, 4,25%), bieda rodzin i ich niemożność w samopomocy (1, 2,12%), biurokracja (1, 2,12%), brak uregulowań prawnych (1, 2,12%).

Prawie 45 % badanych osób uznało, iż brak środków finansowych jest główną trudnością wprowadzania Konferencji Grupy Rodzinnej w Polsce. Jest to również najsłabsza strona metody (13%). Przez zmianę mentalności pracowników socjalnych respondenci rozumieją zmianę w kierunku osoby asystującej, towarzyszącej, ufającej rodzinie, wierzącej w pomyślność rodziny, natomiast niechęć i opór ze strony rodziny przejawiają się w ujawnieniu problemu, agresji, obwinianiu systemu, mentalności oraz zależności od instytucji. 6 % respondentów nie odpowiedziało na zadane pytanie.

Poniższa tabela przedstawia odpowiedzi respondentów wg kryterium stażu pracy (Tabela 11).

Tabela 11. Trudności wdrażania Konferencji Grupy Rodzinnej w Polsce wg kryterium stażu pracy (N=47)

Trudności wdrażania KGR w Polsce 1-5 lat stażu pracy 6 i więcej lat stażu pracy Razem
n % n % n %
Brak środków finansowych 12 48% 9 40,90% 21 44,68%
Brak koordynatorów 6 24% 8 36,36% 14 27,66%
Niechęć i opór ze strony rodziny 7 28%  2 9,09% 9 19,15%
Niechęć i opór ze strony instytucji (macierzystych, zewnętrznych) 5 20% 5 22,72% 10 21,27%
Brak warunków lokalowych 5 20% 3 13,63% 8 17,02%
Nadmierne obciążenie pracą pracowników socjalnych 5 20% 3 13,63% 8 17,02%
Nowość metody 8 32% 3 13,63% 11 23,4%
Mentalność pracowników socjalnych 6 24% 0 0% 6 12,76%
Mentalność społeczna  1 4% 4 18,18% 5 10,63%
Inne 6 24% 5 22,72% 11 23,4%
Brak odpowiedzi 0 0 3 13,63% 3 6,38%

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: niechęć i opór dot. stworzenia Centrum KGR (II – 2, 9,09%), istniejący system (I – 1, 4%; II – 1, 4,54%), czasochłonność przygotowania (I – 1, 4%; II – 1, 4,54%), nie wiem (II – 2, 9,09%), bieda rodzin i ich niemożność w samopomocy (I – 1, 4%), biurokracja (I – 1, 4%), brak uregulowań prawnych (II – 1, 4,54%).

 

Główne trudności wdrażania metody w Polsce są niemal identyczne ze słabymi stronami metody, co sugeruje wniosek, iż poprawa funkcjonowania polskiego systemu pomocy społecznej wpłynie korzystnie na zmniejszenie słabych stron metody. Brak środków finansowych jest główną trudnością wdrażania KGR zarówno w pierwszej jak i drugiej grupie.

Zobaczmy jak przedstawiają się trudności wprowadzania metody KGR w środowisku pracy respondentów (Wykres 15).

Wykres 15. Trudności wprowadzania metody KGR w środowisku wg respondentów (N=47)

licencjackie

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: czasochłonność przygotowania (2, 4,25%), mentalność społeczna (4, 8,51%), niechęć i opór dot. stworzenia Centrum KGR (1, 2,12%), istniejący system (1, 2,12%), biurokracja (1, 2,12%), wiążące postanowienia sądu (1, 2,12%), nie wiem (2, 4,25%).

Na pytanie brzmiące jakie mogą być trudności we wprowadzaniu Konferencji Grupy Rodzinnej w Twoim środowisku ankietowani mają bardzo zbliżony obraz do pytania o trudności wprowadzania KGR w Polsce. Głównymi przyczynami trudności wdrażania metody KGR w środowisku jest brak środków finansowych (38 %) oraz brak koordynatorów (32%). 6 % badanych nie udzieliło odpowiedzi na powyższe pytanie.

Tabela niżej przedstawia odpowiedzi respondentów wg kryterium stażu pracy (Tabela 12).

Tabela 12. Trudności wdrażania Konferencji Grupy Rodzinnej w Twoim środowisku  wg kryterium stażu pracy (N=47)

Trudności wdrażania KGR w Twoim środowisku 1-5 lat stażu pracy 6 i więcej lat stażu pracy Razem
n % n % n %
Brak środków finansowych 10 40% 8 41,17% 18 38,29%
Brak koordynatorów 6 24% 9 47,05% 15 31,91%
Niechęć i opór ze strony rodziny 9 36% 3 11,76% 12 25,53%
Niechęć i opór ze strony instytucji 8 32% 2 11,76% 10 21,27%
Brak warunków lokalowych 8 32% 2 11,76% 10 21,27%
Nadmierne obciążenie pracą pracowników socjalnych 6 24% 4 17,64% 10 21,27%
Nowość metody 3 12% 3 11,76% 6 12,76%
Mentalność pracowników socjalnych 2 8% 3 11,76% 5 10,63%
Inne 5 20% 7 41,17% 12 25,53%
Brak odpowiedzi 0 0 3 11,76% 3 6,38%

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: czasochłonność przygotowania (I – 1, 4%; II – 1, 4,54%), mentalność społeczna (I – 2, 8%; II – 2, 9,09%), niechęć i opór dot. stworzenia Centrum KGR (I -1, 4%), istniejący system (II – 1, 4,54%), biurokracja (I – 1, 4%), wiążące postanowienia sądu (II – 1, 4,54%), nie wiem (II – 2, 9,09%).

Trudności wdrażania metody KGR w Polsce i w środowisku pracy ze względu na kryterium stażu pracy zasadniczo są podobne. Brak środków finansowych jest dominującą trudnością w pierwszym kryterium ze  względu na staż pracy. Następnie w tej kategorii osoby wskazały na niechęć i opór ze strony rodziny, do której zaliczyłam niechęć w ujawnieniu problemu, agresję, postawę obarczającą system za sytuację rodziny i zależność od instytucji pomocowych oraz mentalność. Osoby z kryterium stażu pracy 6 i więcej lat brak koordynatorów uznali za największą trudność wprowadzania metody KGR w swoim środowisku i nieznacznie mniej brak środków finansowych. Taki stan rzeczy można tłumaczyć stażem pracy oraz doświadczeniem zawodowym i życiowym badanych osób.