Uwarunkowania rozwoju psychicznego dzieci w wieku przedszkolnym

Wśród okresów rozwojowych istotną rolę przypisuje się okresowi przedszkolnemu, jako ważnemu okresowi w życiu każdego człowieka. Zwłaszcza, że okres ten rzutuje na przyszłe losy każdego z nas. Obejmuje on okres życia dziecka od 3 do 7 roku. Jego nazwa wiąże się z tym, że poprzedza on podjęcie przez dziecko obowiązku szkolnego.

W rozwoju dziecka następują typowe zmiany, które mają charakter istotnych przemian w świadomości i osobowości dziecka w kolejnych tzw. fazach wieku przedszkolnego. Fazy te to:

faza pierwsza tzw. wczesna – obejmująca okres od 3 do 4 lat,

faza druga tzw. średnia obejmująca okres od 4 do 5,5 lat,

faza trzecia późna trwająca od 5,5 roku życia do 7 lat.

W tych fazach kształtują się podstawowe struktury osobowości. I chociaż przyjmuje się granice chronologiczne, nie oznacza to, że fazy te są ścisłe i precyzyjne.

Tempo i rytm rozwoju poszczególnych dzieci mogą odbiegać od przeciętnego rozwoju grupy wiekowej. Trzeba jednak zaznaczyć, że mimo podziału wiek przedszkolny stanowi względnie jednolity okres rozwojowy. Z uwagi na dominującą w nim formę działalności, jaką jest dla dziecka zabawa wpływająca na sposób poznawania rzeczywistość w procesie swobodnego zdobywania doświadczeń i mimowolnego, okolicznościowego uczenia się oraz na specyfikę środowiska wychowawczego, którym jest nadal głównie rodzina oraz dopełniające jej funkcji przedszkole (M. Przetacznikowa, H. Spionek, 1986, s. 416).

Dzieci w wieku 3 – 4 lat są jeszcze mało samodzielne to powoduje, że wymagają pomocy dorosłych. Rozumieją polecenia bezpośrednio skierowane do nich, lepiej niż zbiorowe nakazy i zakazy. Zasób ich doświadczeń jest niewielki. Zasób słów obejmuje około tysiąca wyrazów. Dzieci znajdują się w stadium myślenia sensoryczno-motorycznego. Rozwiązują zadania przede wszystkim, gdy mają bezpośredni kontakt z przedmiotami i zabawkami, w działaniu lub przy współudziale dorosłych. Wyobraźnia dziecka w tym wieku jest już bardziej rozbudzona niż w wieku po niemowlęcym, co przejawia się w jego „bazgrotach” czy podczas zabaw tematycznych, ale charakteryzuje je jeszcze chwiejność emocjonalna. Zabawy są nadal proste i krótkie, gdyż dziecko nie potrafi koncentrować uwagi przez dłuższy czas i szybko zmienia przedmiot swych zainteresowań.

W wieku 4 – 5,5 lat dzieci są już bardziej samodzielne i zaradne. Potrafią nawiązać życzliwy kontakt z rówieśnikami, choć nie brak konfliktów między nimi, gdyż cztero i pięciolatki bywają impulsywne i niezrównoważone, egocentryczne i agresywne. Jednak lubią towarzystwo innych dzieci, garną się do grupy rówieśników, podejmują wspólne zabawy, chociaż nie potrafią ich same dobrze zaplanować i zorganizować.

W wieku 5 lat dziecko wkracza już w tzw. „wiek pytań”. Bada i odkrywa to, co do tej pory było dla niego nieznane. Rozwija się jego fantazja i wyobraźnia. Następuje szybki postęp w dziedzinie mowy i myślenia. Na nierozwiązane przez siebie problemy próbuje znaleźć odpowiedź przy pomocy dorosłych. Dziecko w tym wieku jest żywe i ruchliwe, dociekliwe i rzec by można wścibskie. Zdobywa coraz więcej doświadczeń ruchowych, sensorycznych i umysłowych I tak w ciągu zaledwie kilku lat obserwujemy jak z bezbronnego, zdanego i zależnego od dorosłych 3 latka, wyrasta dyskutujące z innymi ludźmi niezmordowane w swej aktywności dziecko, które z dumą określa się mianem przedszkolaka.

Najważniejszym osiągnięciem tego okresu – zdaniem M. Tyszkowej – to dążenie do samodzielnego i odpowiedniego podejmowania różnych działań wynikające z:

odczuwania siebie samego jako podmiotu własnych działań i przeżyć,

odkrywania świata zewnętrznego innych ludzi,

zdobywanie znacznego zasobu wiedzy o świecie,

pojawienia się obok zabawy początków świadomego uczenia się i pracy (M. Tyszkowa 1977, s. 76).

Wszechstronny rozwój dziecka, który dokonuje się w tym okresie ma istotny wpływ na rozwój procesów orientacyjno poznawczych i intelektualnych pozwala na odbiór informacji, ich przechowywanie i przetwarzanie oraz reprodukcję (M. Bogdanowicz 1985, s. 225). W miarę jak wzrasta samodzielność i postępuje rozwój intelektualny dziecka poszerza się sfera jego zainteresowań. Daje się zauważyć stałe postępy w rozwoju umysłowym oraz w procesie rozwoju fizycznego, które powodują równoczesne przekształcanie się zachowań.

Rozwój dziecka to wzajemne powiązane i przeplatające się ze sobą sfery rozwoju fizycznego, psychicznego i emocjonalnego, ale poznanie otaczającej rzeczywistości jest wciąż powierzchowne, „bo dziecko nie chwyta jeszcze istoty faktów i zdarzeń, nie ujmuje wielu związków logicznych, jakie je łączą” (M. Żebrowska 1976, s. 418).

Dzieci w wieku 5,5 do 7 lat zachowują się przejawiając wszystkie charakterystyczne zachowania rozwojowe okresu przedszkolnego, jak również zaczątki, które rozwiną się dopiero w młodszym wieku szkolnym. Przejawiają one żywe zainteresowanie światem przyrody: roślin, zwierząt, życiem społecznym, sportem, filmem, pracą. Poznają coraz więcej konkretnych własności przedmiotów i z ciekawością przyjmują informacje na temat bliższego i dalszego otoczenia. Zmienia się jednak sposób zdobywania wiedzy i doświadczenia. Dziecko w tym wieku jest lepiej przygotowane do pracy w zespole. Potrafi dłużej skupić uwagę, więc bez trudu uczestniczy w prelekcjach czy pogadankach. Chętnie bierze udział w zajęciach kształcących elementarne pojęcia matematyczne i przyrodnicze. Nadal ulubioną formą spędzania czasu jest zabawa. Dzieci uczestniczą w zabawach z pewnymi regułami, których pilnie przestrzegają podczas gry. W tej fazie rozwojowej dzieci są na „wyższym szczeblu uspołecznienia”, a więc można im powierzyć bardziej odpowiedzialne zadania, oczekiwać ich pomocy i rozsądku. Życie uczuciowe jest bardzo bogate. „Opanowane i mniej impulsywne od młodszych dzieci mają szansę w sprzyjającym środowisku wychowawczym rozwijać uczucia wyższe – społeczne i estetyczne (M. Przetacznikowa 1986, s. 418).

W wieku przedszkolnym, mimo że to jest okres intensywnych zmian, różnice w rozwoju dziecka trzy i czteroletniego są stosunkowo niewielkie. Dopiero u dziecka pięcioletniego i sześcioletniego obserwujemy odrębny rytm rozwoju.

Zmiany pomiędzy trzecim, a siódmym rokiem życia charakteryzują się zwiększoną wydolnością całego organizmu oraz poszczególnych jego organów. Dziecko coraz wolniej przybiera na wadze (2 – 3 kg rocznie), natomiast dość szybko rośnie. Zmieniają się proporcje ciała poprzez wydłużenie się kończyn i znaczny przyrost masy mięśni oraz ostateczne ukształtowanie się krzywizn kręgosłupa. Zwiększa się wydolność organizmu do większego wysiłku fizycznego, spowodowana rozwojem organów wewnętrznych zwłaszcza serca i płuc. Prowadzi to do rozwoju motoryki dziecka, która przejawia się m.in. we wzroście, koordynacji ruchów, powodując większą precyzję wykonywanych czynności. Stąd dzieci 6 letnie są bardzo aktywne ruchowo. Rozwój układu nerwowego ułatwia szybsze przyswojenie nowych form działalności oraz umożliwia lepszą kontrolę nad własnymi ruchami. Wzrasta ogólna zdolność do pracy komórek nerwowych, wskutek czego dziecko potrafi dłużej odbierać bodźce zewnętrzne. Jednak układ nerwowy podatny jest na zmęczenie, co powoduje, że dziecko woli z form zorganizowanej działalności preferuje zabawę i zajęcia bardziej urozmaicone.

Zwiększa się ilość połączeń nerwowych w mózgu. Można w tym okresie wytwarzać odruchy warunkowe nie tylko klasyczna metodą, przez łączenie w czasie bodźca warunkowego z bezwarunkowym, lecz także na śladach, w drodze naśladownictwa i na podstawie odruchu orientacyjnego. Niektóre odruchy wytwarzają się bez wzmacniania, przez powtarzanie od razu po jednym połączeniu. Wzrasta wpływ drugiego układu sygnałowego na pierwszy. Nowe odruchy warunkowe można wytwarzać za pomocą instrukcji słownej, przez uogólnienie poprzednich doświadczeń dziecka. Procesy pobudzania rozwijają się wydatniej niż procesy hamowania. Zwiększa się siła, ruchliwość i równowaga procesów nerwowych (M. Przetacznikowa 1985, s. 422).

Dla rozwoju życia psychicznego dziecka najważniejszym jest rozwój układu nerwowego. Od właściwości tego układu zależy w dużej mierze temperament dziecka, a więc zespół cech, które odnoszą się do aktywności psychoruchowej, szybkości i siły reakcji. Właściwości układu nerwowego wpływają na dziedzinę emocjonalną i na formę społecznego zachowania się dziecka. Układ nerwowy jest plastyczny i podatny na wpływy otoczenia. Zadatki organiczne nie przesądzają jeszcze o tym, jak dalej może się on kształtować w trakcie swego dojrzewania, a także w trakcie oddziaływania na układ środowiska otaczającego. W okresie przedszkolnym ważny jest również rozwój, który cechuje się względną harmonijnością. Dziecko w tym czasie doskonali zarówno swoje ruchy lokomocyjne, jak też ruchy warunkujące-sprawne wykonywanie czynności na przedmiotach. Do nich należą również także czynności motoryczne jak: chód, bieg, skoki, wspinanie się. Wraz z wiekiem następuje wzrost wszystkich sprawności ruchowych, co powoduje rozwój i doskonalenie się ruchów narzędziowych (praksji), co z kolei wpływa na wzrost samodzielności i zaradności dziecka.

Z rozwojem fizycznym jest ściśle związany rozwój psychiczny dziecka, a więc rozwój różnych procesów i cech psychicznych, które kształtują jego osobowość. Wśród procesów psychicznych wyróżnia się m.in. procesy poznawcze, uczucia i procesy woli. Do cech psychicznych zaliczamy m.in. cechy temperamentu, charakteru, a także zdolności, zainteresowania, skłonności. Procesy poznawcze to przede wszystkim spostrzeganie, uwaga i pamięć, a także wyobraźnia, myślenie i mowa. Charakterystyczny dla wieku przedszkolnego jest rozwój percepcji, związany z działaniami podejmowanymi przez dziecko. Właśnie budowanie, konstruowanie, manipulowanie, układanie, rysowanie, itd. powodują, że różne czynności inicjowane spontanicznie przez dziecko rozwijają coraz to bardziej świadome czynności postrzegania.

Poprzez rozwój spostrzeżeń dziecko osiąga lepszą orientację w otaczającym go świecie, a wyodrębnione właściwości przedmiotów lepiej ukierunkowują jego działanie. Doskonalą się bowiem, zdolności do dokonywania analizy i syntezy, chociaż w wieku przedszkolnym większość dzieci ma jeszcze trudności w dokonywaniu tego procesu, ponieważ percepcję cechuje znaczny stopień synkretyzmu, powodujący odbierania całościowego przedmiotów i zjawisk. W przypadku, gdy dany obiekt jest bliski doświadczeniu dziecka, to potrafi ono powiązać poszczególne elementy w jedną całość. Poziom dokonywania analizy i syntezy zależy nie tylko od możliwości rozwojowych dziecka, lecz i od treści konkretnych spostrzeżeń. Ponieważ w wieku przedszkolnym zwiększa się zakres tego, co może być przedmiotem analizy, dziecko zaczyna różnicować przedmioty i zwracać uwagę m.in. na kształt, eksploruje przedmioty w toku działania, poszerza zakres informacji (A. Matczak, Z. Włodarski 1996, s.172).

Stopniowo w okresie przedszkolnym dzięki wrażliwości zmysłów – wzroku i słuchu, przede wszystkim wzrasta reakcja na bodźce złożone a uwaga dziecka jest mimowolna i skierowana na silne bodźce. Zaczyna się kształtować spostrzeganie całościowe i zwiększać koncentracja uwagi. W miarę rozwoju większego znaczenia zaczyna nabierać pamięć, która przez prawie cały okres przedszkolny ma charakter mimowolny. Dopiero około 6 roku życia zaczynają pojawiać się początki pamięci dowolnej.

Dziecko nie stawia sobie jeszcze specjalnego zadania zapamiętywania jakiegoś materiału w tym celu, aby go później odtworzyć. Zarówno zapamiętywanie jak też przypominanie nie staja się odrębnym zadaniem pamięciowym, lecz włączają się w rozmaite formy aktywności dziecięcej.

W początkowym okresie wieku przedszkolnego rozwój pamięci staje się przyczyną istotnych zmian w sferze psychiki dziecka. Pamięć umożliwia rozwój myślenia. Dziecko zaczyna myśleć kategoriami ogólnych: wyobrażeń, liczy się z obiektywnymi cechami przedmiotów i zjawisk, lecz nadal jego wyobrażenia są ściśle powiązane z aktywnością umysłowo ruchową. Im więcej pobudzeń zdaniem H. Mystkowskiej – dostarcza konkretna sytuacja dziecku, tym jego doświadczenia są bogatsze i trwalej zapamiętywane.

Stopniowo, sytuacje nawet nigdy nie oglądane przez dziecko stają się przedmiotem jego umysłowych czynności np. porównywanie faktów, wiązania ich ze sobą, wysuwania domysłów, prostego wnioskowania. Zwiększająca się liczba doświadczeń zdobywanych przez dziecko powoduje, że jego działania stają się bardziej celowe, wyzwalają chęć do sprawdzenia spostrzeżeń i domysłów (H. Mystkowska 1974, s. 24).

W toku dalszego rozwoju rola wyobrażeń wzrasta. Wyobrażenia przejawiają się w zdolności do naśladownictwa tzw. odroczonego, podczas którego dziecko wykonuje czynności „na niby” i posługuje się jednymi przedmiotami w zastępstwie innych, czy słownym przewidywaniu skutków działania. Dziecko zachowuje się niekiedy tak jakby żyło w innym świecie – w krainie wyobraźni i fikcji. Ożywia przedmioty martwe, kształtuje rośliny i zwierzęta (tzw. animizm i antromorfizm dziecięcy). Rozwój wyobraźni polega na stopniowym wyodrębnianiu się jej z czynności percepcyjnych, a zatem na coraz większym usamodzielnieniu się tej funkcji. Wyobrażenia powstają na gruncie tego, co było odbierane wcześniej za pomocą zmysłów. Wraz z wiekiem i coraz dokładniejszą analizą spostrzeżeniową przedmiotów zmienia się jednak charakter wyobrażeń dziecięcych. Odróżnia coraz wyraźniej to, co w danej chwili spostrzega, od tego, co chciałoby zobaczyć, od fikcji i marzeń. W toku działania rozwija się więc wyobraźnia twórcza, ginie „magiczne” dziecięce myślenie w miarę gromadzenia doświadczeń, zdobywania coraz większej liczby informacji, rozwijania się czynności umysłowych: postrzegania, porównywania, także poznawania przyczyn i skutków służących rozwojowi wyobraźni (H. Mystkowska 1974, s. 29).

Reklamy

Etapy rozwoju osobniczego człowieka

W trakcie rozwoju osobniczego, możemy zauważyć następujące etapy:

  • -okres noworodka (od urodzenia do ok. 1 miesiąca życia)
  • -okres niemowlęcia (od 1 miesiąca do 1 roku życia)
  • -okres poniemowlęcy (do ok. 3 roku życia)
  • -okres przedszkolny (do ok. 6 roku życia)
  • -młodszy wiek szkolny (do ok. 10/12 roku życia)
  • -okres pokwitania (do ok. 17 roku życia)
  • -okres młodzieńczy (do ok. 24 roku życia)
  • -okres wieku dorosłego (u kobiet do 30-35 roku życia a u mężczyzn do 35-40 roku życia)
  • -okres wieku dojrzałego (do 50-60 roku życia)
  • -okres starości (powyżej 65 roku życia)

W następnych podrozdziałach chciałabym bliżej przedstawić, jak w literaturze postrzegany jest problem rozwoju fizycznego, motorycznego oraz psychoruchowego u dzieci znajdujących się przede wszystkim w młodszym wieku szkolnym, co będzie istotne z punktu widzenia tematu mojej pracy.


Bielski J., Metodyka wychowania fizycznego i zdrowotnego, Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 2005, s. 90.

Szopa J., Mleczko E., Żak St., Podstawy antropomotoryki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa- Kraków 2000, s. 56-68.

Rozwój społeczno – moralny

Rozwój społeczno – moralny, gdzie intensywnie zaczyna rozwijać się świadomość dziecka.. Kierunek tego rozwoju przebiega od wczesnodziecięcego egocentryzmu do nabywania społecznych pojęć i form obcowania z rówieśnikami, dostosowanego do grup, w których dziecko jest członkiem [1]. Pod koniec okresu wczesnoszkolnego dziecko osiąga taki poziom rozwoju społecznego, który umożliwia mu harmonijne współżycie z równolatkami. Dba ono o dobro grupy, do której należy i pragnie dla niej wszelkiego dobra. Posiada już typowe formy aktywności społecznej, jak: osiąganie celów osobistych, poprzez działania na rzecz grupy, lojalność wobec niej, czy podporządkowanie się interesom i normom grupy. Równolegle z rozwojem społecznym, przebiega rozwój moralny dziecka, w którym zauważamy zmiany w zakresie postępowania moralnego, sądów i ocen moralnych oraz reakcji na własne zachowywanie moralne.

Wybitny psycholog J. Piaget wyróżnia dwie fazy moralnego rozwoju dziecka[2]: Fazę „moralności przymusu” (okres heteronomii)

Fazę „moralności współpracy i współdziałania”(okres autonomii).

  1. Fazę „moralności przymusu” charakteryzuje uznawanie przez dziecko za sprawiedliwe wszelkich nakazów i zakazów pochodzących od dorosłych. W okresie tym autorytet dorosłych (rodziców czy nauczycieli) jest największy. Dziecko traktuje wszelkie sankcje zewnętrzne (groźby, kary, itp.) jako główny powód, dla którego trzeba przestrzegać reguł postępowania moralnego.
  2. W drugiej fazie młodszego wieku szkolnego pojawiają się już początki autonomii moralnej, co manifestuje się przede wszystkim w szacunku dziecka dla reguł wynikających z wzajemnego porozumienia, w poszanowaniu zasady wzajemności oraz uwzględnianiu w swoich ocenach nie tylko czynów, ale i intencji ich sprawców.

Podsumowując rozważania na temat rozwoju psychomotorycznego raz jeszcze należy podkreślić, że jest on podstawowym elementem całego rozwoju osobniczego.

Podkreślenie wagi związku psychiki z rozwojem fizycznym uświadomiły pedagogom, że aby zrozumieć niepowodzenia w swojej pracy z dziećmi muszą dokładniej poznać rozwój fizyczny i psychiczny dziecka oraz jego mechanizmy. Świadomość wzajemnego wpływu na siebie procesów psychicznych i rozwoju motorycznego sprawiają, że współczesna pedagogika przypisuj ę ruchowi wielkie znaczenie kształcące i kształtujące, uznając go za jeden z najważniejszych czynników pobudzających w równej mierze funkcje ciała jak i umysłu.

W kolejnym rozdziale przedstawię założenia metodologiczne własnych badań dotyczących rozwoju motorycznego dzieci uczęszczających do klasy I Szkoły Podstawowej nr.11 w Jeleniej Górze.

[1] Żebrowska M., Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży wydanie szóste zmienione i rozszerzone, PWN Warszawa 1975

[2] Piaget J., Rozwój ocen moralnych dziecka, PWN Warszawa 1967.

Czynniki egzogenne, czyli modyfikatory rozwoju.

[podrozdział pracy licencjackiej]

zmieniających się warunków zewnętrznych. Oddziaływają różnorodnymi bodźcami i burzą równowagę fizjologiczną organizmu, modyfikuj ąc tym samym jego rozwój (stąd modyfikatory). Podczas oddziaływania tego typu czynników, dochodzi do kształtowania się fenotypu, czyli zespołu cech osobnika, powstałych w wyniku reagowania właściwości dziedzicznych (genotypu) na zmiany środowiska zewnętrznego.[1] Dzielimy je na:

  1. biogeograficzne, które posiadaj ąc naturę organiczno-biologiczną i nazwane są modyfikatorami naturalnymi[2]. Należą do nich ukształtowanie terenu, klimat: temperatura, nasłonecznienie, pole elektromagnetyczne, ruchy powietrza. wilgotność, ciśnienie, fauna i flora (mikroflora- bakterie i wirusy), zasoby mineralne i wodne wraz z mikroelementami znajdującymi się w glebie oraz w wodzie[3].
  2. społeczno-ekonomiczne , które nazwane są modyfikatorami kulturowymi[4]. Możemy do nich zaliczyć warunki materialne oraz składniki środowiska lokalnego, jak: gęstość zaludnienia, stan higieny osobistej, warunki mieszkaniowe i komunikacyjne, rodzaj osiedli, zróżnicowanie zawodowe, poziom szkolnictwa w danym regionie i w miejscu zamieszkania dziecka, wykształcenie rodziców, itp. W okresie dzieciństwa i młodości otoczenie, w którym dziecko się znajduję, często staje się jego środowiskiem wychowawczym. W pewnych sytuacjach możemy zaobserwować niekorzystnie wpływy tego środowiska na rozwój człowieka. Może on zostać ograniczony, a nawet hamowany. Jeśli małe dziecko żyje w warunkach, które uniemożliwiają mu wystarczająco częste i bliskie kontakty społeczne i uczuciowe z osobami dorosłymi, zwłaszcza rodzicami, poznaje ono tylko małą część otaczającego go świata. Jego środowisko staje się wtedy monotonne i ubogie. Takie dziecko ma niewielkie szanse przyswajania ogólnego dorobku kulturowego i najprostszej choćby wiedzy o świecie.[5]
  3. kulturowe, do których zaliczamy tryb życia. Wyróżniamy tu obciążenie fizyczne oraz psychiczne w trakcie całego dnia, rozkład codziennych zajęć, aktywność sportową, rekreacj ę, używki, tradycje związane z kulturą danego społeczeństwa oraz charakter odpoczynku, jak i sen.

Wzajemna zależność wszystkich czynników (egzogennych i endogennych), polega na tym, że pierwsze z nich, zewnątrzpochodne, wpływaj ą modyfikuj ąco na przebieg rozwoju fizycznego, który jest zdeterminowany drugimi, wewnątrzpochodnymi. Te zaś decydują o możliwościach adaptacji organizmu do warunków świata zewnętrznego.[6]

U podstawy rozwoju aktywności ruchowej człowieka leży zarówno rozwój funkcjonalnych, strukturalnych oraz psychicznych właściwości organizmu, jak i postaw społecznych kształtowanych w procesie ontogenezy. Możemy zauważyć tu sprzężenie zwrotne, gdyż aktywność ruchowa, do której zaliczamy pracę, czynności samoobsługowe, trening sportowy, uczestnictwo w różnorodnych formach rekreacji oraz aktywne spędzenie czasu wolnego, wpływaj ą stymuluj ąco na rozwój całego organizmu.

Ogólny zarys związków zachodzących pomiędzy rozwojem fizycznym, psychicznym i motorycznym przedstawia rysunek 1:

Rysunek 1 Schemat powiązań miedzy rozwojem fizycznym, psychicznym i motorycznym.

Źródło na podstawie : Wolański N., Prizkowa I., Sprawność fizyczna a rozwój człowieka, Sport i Turystyka Warszawa 1976, s.74

—————

[1]   Przewęda R., Rozwój …op.cit., s. 15.

[2]   Wolański N., Rozwój biologiczny człowieka, PWN Warszawa 1983, s. 60-61.

[3]   Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP Warszawa 1985, s. 60.

[4]   Wolański N., Rozwój biologiczny człowieka, PWN Warszawa 1983, s. 60-61.

[5]   Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP Warszawa 1985, s. 60-61.

[6]   Przewęda R., Rozwój somatyczny i motoryczny, PZWS Warszawa 1973, s. 15-16.

Opis grupy badawczej

Do pracy badawczej wybrano dzieci z Miejskiego Przedszkola Nr 36 w Łodzi oraz dzieci z Miejskiego Przedszkola Nr 214.

Dwie klasy integracyjne z MP Nr 36 stanowiły nabór do grupy eksperymentalnej, zaś dwie klasy integracyjne z MP Nr 214 zostały wybrane do grupy kontrolnej.

Nabór dzieci do klas integracyjnych w MP Nr 36 odbył się dzięki świadomemu wyborowi rodziców. Sześcioro rodziców wybrało klasy integracyjne ze względu na złą wymowę swoich dzieci. Pięcioro trafiło do klas integracyjnych, bo nie było miejsca w innych przedszkolach, a to było najbliższe.

Ogółem w grupie badawczej jest 36 dzieci, 6 dzieci pochodzi z rodzin niepełnych, 3 z rozbitych, 2 z zrekonstruowanych. Reszta dzieci pochodzi z rodzin pełnych. W większości rodzice mają wykształcenie średnie, 5 ma wykształcenie wyższe, 9 zawodowe, 2 podstawowe. Tylko 3 dzieci ma złe warunki domowe, 10 ma wadę wymowy i aż 12 jest pod opieką różnych poradni specjalistycznych.

Rodzice pytani o znajomość metody Weroniki Sherborne wypowiedzieli się, że nie znają tej metody, 3 rodziców zna zasady, ale nigdy nie uczestniczyło w zajęciach Ruchu Rozwijającego.

W MP Nr 214 rodzice, którzy wybrali grupy integracyjne to rodzice dzieci ze specyficznymi deficytami rozwoju, oraz te, które mają wadę wymowy. Tych dzieci jest 5.

Nieliczni rodzice zdrowych dzieci dokonali wyboru opierając się na zasadzie dobrowolności i akceptacji idei integracji. Byli i tacy rodzice, których dzieci trafiały do klas integracyjnych, bo nie było wolnych miejsc w innych grupach.

Ogółem klasy kontrolne liczą 36 dzieci, 8 pochodzi z rodzin niepełnych, 10 ma rodziców z wyższym wykształceniem, 12 ze średnim, 5 z zawodowym. Warunki mieszkaniowe dzieci są dobre. Wady wymowy ma 17 dzieci, 12 jest pod opieką różnych poradni specjalistycznych. Tylko 2 rodziców słyszało o metodzie Weroniki Sherborne.

W obydwu przedszkolach podstawą przyjęcia do klas integracyjnych było skierowanie wydane na podstawie orzeczenia wydanego przez Poradnie Psychologiczno-Pedagogiczną.

Kwalifikacja dzieci do klas integracyjnych dokonywana była przez dyrektorów placówek, radę pedagogiczną i przedstawiciela Komitetu Rodzicielskiego.

Grupa badawcza w Przedszkolu Nr 26, to dwie klasy dzieci cztero i pięciolatków oraz pięcio i sześciolatków. W każdej z tych klas jest po 18 dzieci. W I klasie dzieci ze specyficznymi trudnościami to:

Asia lat 5 – ma znaczne zahamowanie emocjonalne. Brak jednego z rodziców (ojca). Jest pod opieką Poradni Ortopedycznej. Ma zaburzony rozwój mowy, czasami mowa dziecka z trudnością jest rozumiana przez najbliższych. Ma słabo rozwinięte czynności samoobsługowe. Ogólna sprawność ruchowa słaba. Ma problemy z nazywanie kolorów.

Basia lat 6 – rozwój dziecka jest poniżej przeciętnej, mowa czynna opóźniona w znacznym stopniu. Zahamowany jest rozwój emocjonalny. Od najmłodszych lat mało aktywna, niechętna do jakichkolwiek działań. Jest pod opieką poradni Hematologicznej.

Norbert lat 7 jest z niedowładem kończyn dolnych. Po urodzeniu – przepuklina oponowo-rdzeniowa. Ogólny rozwój intelektualny dziecka w normie. Jest oburęczny.

Dominika lat 7 – to dziewczynka z zespołem Downa, ma opóźniony rozwój psychoruchowy z cechami upośledzenia umysłowego oraz opóźnionym rozwojem mowy, która jest trudno zrozumiała dla innych. Ma wadę serca. Jest pod opieką poradni Geriatrycznej.

Michał lat 7 – chłopiec z zespołem Downa, opóźniony psychoruchowo, z cechami upośledzenia umysłowego. Ma zaburzenia równowagi. Wadę wymowy. Jest leworęczny. Rozpoznaje tylko trzy kolory. Jest pod opieka Poradni Genetycznej, Logopedycznej i Psychologicznej

Adrian lat 7 – ma opóźniony rozwój mowy, rozwój umysłowy poniżej przeciętnej. Koncentracja i pamięć krótkotrwała, obniżona sprawność manualna i grafomotoryczna. W domu nie bierze udziału w żadnych zajęciach. Jest pod opieką Poradni Logopedycznej i Neurologicznej.

W klasie tej, jest dwoje dzieci z zaburzona percepcją słuchową i doje z zaburzoną koordynacja wzrokowo-ruchową.

Druga klasa integracyjna z MP Nr 36, to dzieci cztero i pięcioletnie. Wśród tej grupy 18 dzieci jest 4 dzieci z orzeczeniem. Są to:

Przemek lat 5 – chłopiec upośledzony umysłowo w stopniu znacznym. Ma zaburzenia mowy, słabą koncentrację uwagi. Zaburzenia emocjonalne i zaburzone kontakty z rówieśnikami.

Sebastian lat 5 – ma opóźniony rozwój mowy. Poziom intelektualny poniżej przeciętnej. Czasami zaburzony kontakt z rówieśnikami. Jest pod opieką lekarzy z Centrum Zdrowia Matki Polki.

Justyna lat 4 – ma wadę wrodzona obu rąk i stóp. Występuje niedorozwój kończyn. Pomimo tych wad dziewczynka jest sprawna ruchowo. Poziom intelektualny w normie. Nie jest pod opieką żadnej poradni.

Małgosia lat 4 – ma zaburzenia rozwoju społeczno-emocjonalnego z cechami autyzmu wczesnodziecięcego. Zakłócenia komunikacji werbalnej.

Pozostałe dzieci z tej klasy, nie mają zaburzeń w sferze poznawczej. Pięcioro z nich ma tylko słabą sprawność manualną w porównaniu z innymi dziećmi z grupy.

W omówionej grupie badawczej w MP Nr 36 wykorzystuje się pomoc psychologa, logopedy, pedagoga specjalnego. Dzieci korzystają z pomocy muzykoterapeuty i rehabilitanta.

Grupa kontrolna, to dzieci z dwu klas integracyjnych MP Nr 214. Klasa I integracyjna, to dzieci cztero i pięcioletnie. Jest ich w grupie osiemnaścioro.

Dzieci ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi to:

Magda lat 5 – stwierdzono u niej opóźnienie rozwoju psychoruchowego. Jej sprawność intelektualna odpowiada cechom upośledzenia umysłowego w stopniu umiarkowanym. Mowa czynna rozwinięta jest na etapie melodii. Dziewczynka rozumie proste wypowiedzi odnoszące się do życia codziennego Z otoczeniem porozumiewa się za pomocą mimiki gestów. Unika kontaktów na płaszczyźnie zadaniowej. Przejawia wzmożoną ruchliwość i obniżoną sprawność procesów nerwowych. Uwaga jest nietrwała. Występują ostre reakcje emocjonalne, głównie przekory i negatywizmu. Czasami podejmuje proste formy naśladownictwa pojedynczych ruchów. Rysuje na etapie „bazgrot”. Ogólna sprawność ruchowa dziewczynki jest dobra. Czynności samoobsługowe ma opanowane.

Natalia lat 5 – ma obustronny niedosłuch głębokiego stopnia typu odbiorczego. W aparatach słuchowych, słyszenie dźwięków w wolnym polu osiąga wartość 60 – 80 db. Poziom intelektualny w normie. Dziewczynka posługuje się gestami i bogatą mimiką w komunikacji z otoczeniem. Dość łatwo nawiązuje kontakt z innymi. Jest samodzielna, zarówno w zabawie jak i podczas wykonywania czynności samoobsługowych. Jest sprawna ruchowo i manualnie. Chętnie uczestniczy w zabawach, potrafi skupić się na nich dłuższy czas.

Kamil lat 5 – jest dzieckiem z podejrzeniem o Autyzm Wczesnodziecięcy. Wykazuje opóźnienie psychoruchowe. Mowa czynna jest na etapie wokalizacji. Brak werbalnych form porozumiewania się z otoczeniem. Potrzeby fizjologiczne sygnalizuje mimiką, gestem. Rozumienie mowy odnosi się do podstawowych pojęć i sytuacji życia codziennego. Czynności poznawcze zaburza bardzo niski poziom koncentracji uwagi

Grześ lat 5 – to chłopiec, który nie mówi, nie sygnalizuje potrzeb fizjologicznych ma opóźniony rozwój psychoruchowy.

Mateusz lat 5 – ma zaburzenia mowy, opóźniony rozwój psychomotoryczny w stopniu lekkim. Chłopiec nie nawiązuje kontaktu słownego. Wypowiada około kilkunastu słów. Rozumie i wykonuje polecenia. Wykazuje wzmożoną pobudliwość psychoruchową. Niekiedy występują zaburzenia zachowania pod postacią agresji, negatywizmu i oporu.

Ogólnie dzieci zdrowe w klasie I kontrolnej rozwijają się prawidłowo. Niektóre z nich maja jednak zaburzoną motorykę i koordynację wzrokowo-ruchową. Kilkoro z nich ma wadę wymowy.

W tej grupie terapia pedagogiczna ukierunkowana jest na rozwijanie funkcji percepcyjnych, integracji bodźców zmysłowych, kształceniu zdolności do koncentracji uwagi, pamięci oraz sprawności manualnej. Ćwiczeniu prostych form naśladownictwa i współdziałania.

W pracy terapeutycznej preferuje się zabawy ruchowe przy muzyce, muzykoterapię, elementy metody Denisona. Większa część zajęć nastawiona jest na wzbogacanie dzieci w umiejętności z zakresu samoobsługi i prawidłowego funkcjonowania w grupie rówieśniczej jak i z nabywaniem umiejętności pisania i czytania.

Klasa II integracyjna z MP Nr 214 to dzieci pięcio- i sześcioletnie. Wszystkich dzieci jest 18. Jest to grupa specyficzna, ponieważ oprócz dzieci niepełnosprawnych, które znalazły się w tej grupie na mocy orzeczenia wydanego przez Poradnie Psychologiczno-Pedagogiczną, jest jeszcze czworo dzieci, które maja duże zaburzenia ogólnego rozwoju, w tym rozwoju mowy, a nie miały wcześniej przeprowadzonych żadnych badań psychologicznych.

Dzieci ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi w tej grupie to:

Piotruś lat 7 – ma on opóźniony rozwój psychoruchowy około półtora roku, mowa zaburzona, mówi pojedynczymi słowami i nie łączy słów w zdania.

Szymon lat 7 – w grupie integracyjnej jest już trzeci rok. Wykazuje opóźnienie rozwoju psychoruchowego z towarzyszącym opóźnieniem rozwoju mowy o typie alalii. Ma zaburzenia rozwoju emocjonalnego oraz trudności w koncentracji uwagi, co było wskazaniem do przedłużenia edukacji przedszkolnej w grupie integracyjnej.

Łukasz lat 6 – chłopiec słabo słyszący. Nosi aparat słuchowy. Mówi pojedyncze wyrazy niezrozumiałe artykulacyjnie oraz przy pomocy gestów. Rozwój umysłowy w granicach normy.

Marek lat 6 – przebieg rozwoju psychoruchowego nieharmonijny i opóźniony. Wykazuje cechy autyzmu wczesnodziecięcego, zakłócenia komunikacji werbalnej i kontaktu społecznego. Chłopiec rozumie kierowane do niego proste wypowiedzi. Ma poważne trudności z ukierunkowaniem własnej aktywności, utrzymuje się nadruchliwość.

Piotruś lat 6 – ma opóźniony rozwój intelektualny, poziom graficzny opóźniony. W sytuacji zadaniowej chłopiec niepewny. Wymaga mobilizacji do wykonywania zadań. W sytuacji porażki wycofuje się i nie podejmuje kolejnych prób realizacji zadania, potrzebuje czasu i dodatkowej zachęty. W tej grupie również dzieci korzystają z zajęć ruchowych metoda Denisona jak i z muzykoterapii.

Obydwie klasy objęte są terapią pedagogiczną. Są pod opieka psychologa i logopedy. Opieką logopedyczną objętych jest razem 12 dzieci niepełnosprawnych oraz 5 zdrowych.

Logopeda ćwiczy z dziećmi: naśladowanie dźwięków i słów. Ćwiczy poprawność artykulacji głosek. Koryguje wady wymowy. Pracuje nad poprawą słownika dzieci, zarówno biernego jak i czynnego, nad kształtowaniem prawidłowych form gramatycznych. Wszystkie dzieci chętnie uczestniczą w zajęciach logopedycznych z wyjątkiem dzieci autystycznych

Technika badań

Technika badań natomiast, jest tożsama z bliżej skonkretyzowanymi wskaźnikami. Podporządkowana jest z reguły określonej metodzie badań i pełne wobec niej role służebną (M. Łobocki 2001, s. 217).

Techniką, jaka została zastosowana był kwestionariusz przeznaczony dla rodziców, dotyczący ogólnego rozwoju dziecka uczęszczającego do grupy przedszkolnej integracyjnej.

Badania ankietowe – jak wiemy – polegają na zadawaniu respondentom pytań kwestionariuszowych z prośbą o pisemne odpowiedzi (…), tj. za pośrednictwem drukowanego zestawu zwanego kwestionariuszem (…). Nadają się one, więc szczególnie do badań nad zagadnieniami wymagającymi osobistych wymuszeń respondentów (M. Łobocki 2000, s. 258).

W opisywanym badaniu kwestionariusz dotyczy ogólnego rozwoju dziecka. Składa się z czterech części. Pierwsza część dotyczy rodziny, druga sytuacji ekonomiczno – bytowej i wykształcenia rodziców. Trzecia rozwoju dziecka, zarówno fizycznego jak rozwoju mowy oraz sprawności i manualnych i samoobsługowych. Czwarta część to pytania dotyczące znajomości metody W. Sherborne.

Pytania zamieszczone w kwestionariuszu maja charakter pytań otwartych, bądź zamkniętych. Pytania otwarte pozostawiają badanym swobodę wypowiedzi, zaś pytania zamknięte, posiadają gotowy zestaw odpowiedzi, wymagający wyboru jednej lub kilku.

Ważna tutaj była prawidłowa kolejność zamieszczonych pytań „tak, aby stanowiła ona całość logiczną o zwartą” (M. Lobocki 2001, s. 237).

Pozostałe techniki badawcze to: arkusze zapisu opracowane przez M. Bogdanowicz, które są wystandaryzowanymi skalami ocen.

Otóż każda ze skal ocen składa się z jednej, co najmniej cechy odnoszącej się do zachowania się osoby ocenianej i ściśle określonych kryteriów ocen za pomocą, których ocenia się daną osobę (M. Łobocki 2001, s. 246). Arkusze zapisu opracowane przez M. Bogdanowicz służą do oceny efektywności zajęć prowadzonych Metodą Ruchu Rozwijającego. Metoda ta ma na celu optymalizację rozwoju i zachowania, ujawnianie i wykorzystanie potencjalnych możliwości rozwojowych osób pod wpływem Metody Ruchu Rozwijającego, przede wszystkim w sferze rozwoju emocjonalnego i społecznego, ale również rozwoju poznawczego i ruchowego.

Skala zawiera cztery podskale:

  • funkcjonowanie poznawcze,
  • funkcjonowanie emocjonalne,
  • funkcjonowanie społeczne,
  • funkcjonowanie ruchowe.

Ocena każdej podskali stanowi podsumowanie ocen wybranych czterech aspektów funkcjonowania psychomotorycznego. Są one następujące:

Funkcjonowanie poznawcze:

  1. Zdolność do prowadzenia obserwacji partnera – dziecka.
  2. Rozumienie komunikatów nadawanych przez dziecko.
  3. Świadomość własnego ciała i przestrzeni.
  4. Postawa twórcza, kreatywność.

Funkcjonowanie emocjonalne:

  1. Nastrój.
  2. Ekspresja emocji.
  3. Zdolność do relaksu.
  4. Reakcja na kontakt fizyczny.

Funkcjonowanie społeczne:

  1. Stosunek do zajęć.
  2. Kontakt z obcą osobą, z prowadzącym zajęcia.
  3. Stosunek do partnera – dziecka w parze.
  4. Stosunek do grupy i zajęć grupowych.

Funkcjonowanie ruchowe:

  1. Aktywność fizyczna.
  2. Sprawność motoryczna.
  3. Kontrola ruchów podczas ćwiczeń.
  4. Koordynacja i dostosowanie ruchów we współpracy z partnerem – dzieckiem.

Podstawowym wymogiem przy użyciu tej skali jest odbycie szkolenia na poziomie I i II z udziałem trenerów posiadających upoważnienie Międzynarodowej Fundacji Sherborne oraz posiadaniu rocznego stażu pracy tą metodą lub też współpraca z osobą o takich kwalifikacjach.

Każdy z aspektów rozwoju oceniany jest na skali czteropunktowej, przy czym, najogólniej mówiąc, oceny te oznaczają kolejno:

1 pkt – słaby poziom rozwoju ocenianego aspektu,

2 pkt – dostateczny, niski przeciętny,

3 pkt – dobry poziom,

4 pkt – bardzo dobry poziom.

Podczas badania osoba oceniająca zachowania notuje wszystkie swoje obserwacje i wstępne oceny. Następnie oceny te wpisuje się do tabelek, które służą do obliczania średnich ocen dla każdej podskali, po czym nanosi się je na „Profil wyników”.

Kryteria oceny pożądanych zachowań za pomocą Skali Obserwacji Zachowania

(SOZ) M. Bogdanowicz

Tabela nr 4

Ocena Okres występowania określonych zachowań Zakres występowania określonych zachowań Motywacja zachowań Samodzielność i kontrola zachowań
1 pkt. Czasem W niewielkim zakresie Konieczna zachęta z zewnątrz prowadzącego zajęcia Głównie kontrola i pomoc ze strony prowadzącegozajęcia, mała samodzielność (podpowiedzi fizyczne)
2 pkt. Często W dużym zakresie Potrzebna niewielka zachęta prowadzącego Samodzielność, ale i korzystanie z pomocy, podpowiedzi,niepełna kontrola
3 pkt. Prawie zawsze Niemal w pełnym zakresie W zasadzie własna motywacja Samodzielność i znaczna samokontrola (ewentualnie podpowiedź słowna)
4 pkt. Zawsze występują W pełnym zakresie Własna silna motywacja Pełna i skuteczna samokontrola

Tabela nr 5

Skala ocen i opis poziomów oceny pożądanych zachowań (1 > 2 > 3 > 4)
1 pkt. Pożądane zachowania występują czasem w niewielkim zakresie. Słaba motywacja własna, konieczna zachęta. Mała samodzielność, głównie kontrola i pomoc ze strony prowadzącego (podpowiedź fizyczna lub gestem).
2 pkt. Pożądane zachowania występują często, w dużym zakresie. Znaczna motywacja własna, pożądana niewielka zachęta z zewnątrz. Samodzielność i samokontrola nie w pełni wystarczające, potrzebna niewielka pomoc ze strony prowadzącego(podpowiedź gestem lub słowna).
3 pkt. Pożądane zachowania występują prawie zawsze, niemal w pełnym zakresie. Motywacja w zasadzie własna. Znaczna samodzielność i samokontrola (ewentualnie podpowiedź słowna).
4 pkt. Pożądane zachowania występują zawsze, w pełnym zakresie. Silna motywacja. Pełna i skuteczna samokontrola.

Technika Horn

Poza skalą zachowań M. Bogdanowicz wykorzystano karty ocen opracowane do ćwiczeń percepcji wzrokowo – ruchowej przez M. Frostig i D. Horne (poziom średni).

Test M. Frostig jest cenna metoda, która umożliwia pomiar ewentualnych odchyleń od normy w zakresie percepcji i koordynacji wzrokowo-ruchowej u dzieci w wieku od czterech do ośmiu lat. W wyniku tych badań uzyskamy profile dotyczące:

  1. koordynacji wzrokowo –ruchowej,
  2. zdolności odróżniania figury i tła,
  3. zdolności rozpoznawania form geometrycznych (stałości kształtu)
  4. zdolności różnicowania zrotowanych figur od figur niezrotowanych (pozycja w przestrzeni)
  5. zdolności analizy prostych form i wzorów (stosunki przestrzenne) (J. Kostrzewski 1976, s. 92).

Do przeprowadzenia badań koordynacji wzrokowo-ruchowej, zostały wybrane po trzy ćwiczenia z poziomu średniego dotyczące poszczególnych aspektów. Były to ćwiczenia: M. Froztig z książki „Wzory i obrazki” poziom średni.

Ćwiczenia dotyczyły:

  • koordynacji wzrokowo-ruchowej, miały numer 60,68,97 – ćwiczenia sprawdzające spostrzegawczość figury i tła to numery: 43, 58, 64,
  • ćwiczenia na stałość spostrzegania to numer 5, 26, 49,
  • ćwiczenia na spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni to: 1, 14, 30,
  • ćwiczenia na spostrzeganie stosunków przestrzennych to: 11, 19, 53.

Wyniki badań tzn. ilość odchyleń z poszczególnych ćwiczeń z pięciu aspektów w zakresie percepcji i koordynacji wzrokowo-ruchowej, zostały zaznaczone w tabeli, która znajduje się w indywidualnej karcie zapisu każdego dziecka

Metoda i techniki zbierania danych

Metody badawcze to określone sposoby postępowania badawczego. To zadaniem M. Łobockiego „(…) ogólny system reguł, dotyczących organizowania określonej działalności badawczej tj. szeregu operacji poznawczych i praktycznych kolejności ich zastosowania, jak również specjalnych środków i oddziaływań skierowanych z góry na założony cel badawczy (M. Łobocki 1984, s. 115). Metodę cechuje celowość, planowość obiektywność, dokładność i to, że jest wyczerpująca.

Spośród dostępnych metod badawczych w niniejszej pracy posługiwano się metodą eksperymentu pedagogicznego, jako metodę za pomocą, której dokonano oceny: czy metoda Weroniki Sherborne ma wpływ na rozwój percepcji wzrokowo – ruchowej.

Niewątpliwie eksperyment jest jedną z trudniejszych metod stosowanych w pedagogice specjalnej. Wymaga on od prowadzącego nie tylko kompetencji, odpowiedniego przygotowania merytorycznego, cech charakteru, ale również umiejętności adekwatnego opracowania uzyskanych danych (J. Błeszyński 2002, s. 15).

Eksperyment pedagogiczny jest obserwacją osobliwego rodzaju. Polega na aktywnym stosunku obserwatora do badanej rzeczywistości (…). Badacz nie musi czekać na pojawienie się interesujących go zdarzeń (M. Łobocki 2001, s. 222). Eksperyment zezwala najpełniejszą kontrolę wszystkich zmiennych niezależnych, których wpływ na zmienną zależną badacz chce określić (J. Brzeziński 2000, s. 9).

Posługując się metodą eksperymentu pedagogicznego można sprawdzić w sposób wysoce prawdopodobny, praktyczną przydatność różnych pomysłów w zakresie usprawniania działalności dydaktycznej i wychowawczej nauczycieli czy wychowawców. Przeprowadzenie eksperymentu pedagogicznego pozwala również na bezpośrednią łączność osoby eksperymentującej z szeroko rozumianą praktyką pedagogiczną. Dzięki badaniom eksperymentalnym w pedagogice istnieje też możliwość występowania eksperymentatora, nie tylko w roli badacza, lecz także praktyka,(co niniejszym uczyniono w pełnym znaczeniu tego słowa) (M. Łobocki 2001, s. 224).

„Otóż eksperyment pedagogiczny, jak żadna inna metoda nadaje się najlepiej do wykrywania i ustalania zależności sprawczych między określonymi formami oddziaływań wychowawczych, a ich następstwami w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym społecznym czy moralnym objętych nimi osób. Jedynie z jego pomocą możliwa jest w miarę pełna weryfikacja empiryczna wspomnianych zależności sprawczych (M. Łobocki 2001, s. 62).

Pytania badawcze i hipotezy

W związku z przedstawionym problemem badawczym wysunięto następujące pytania problemowe:

  1. Jak Metoda Weroniki Sherborne wpływa na rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej?
  2. Czy Metoda Weroniki Sherborne ma wpływ na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego?
  3. Jak Metoda Weroniki Sherborne wpływa na rozwój zdolności rozpoznawania form geometrycznych (stałość spostrzegania) u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego?
  4. Czy Metoda Weroniki Sherborne wpływa korzystnie na rozwój zdolności różnicowania położenia figur w przestrzeni u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego?
  5. Czy Metoda Weroniki Sherborne wpływa dodatnio na rozwój zdolności różnicowania stosunków przestrzennych figur u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego?
  6. Czy Metoda Weroniki Sherborne ma wpływ na rozwój ogólnej sprawności Ruchowej dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego?

Niniejsze pytania problemowe implikują następujące hipotezy badawcze:

  1. Metoda Weroniki Sherborne wpływa korzystnie na rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego
  2. Metoda Ruchu Rozwijającego ma wpływ na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci biorących udział w Ruchu Rozwijającym.
  3. Metoda Weroniki Sherborne wpływa korzystnie na rozwój zdolności rozpoznawania form geometrycznych u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego.
  4. Metoda Weroniki Sherborne wpływa korzystnie na rozwój koordynacji wzrokowo- ruchowej u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego
  5. Metoda Ruchu Rozwijającego nie wywiera wpływu na rozwój zdolności różnicowania położenia figur w przestrzeni.
  6. Dzieci, nie uczestniczące w zajęciach Ruchu Rozwijającego mają niższy poziom rozwoju sprawności ruchowej.

Hipotezy

Treścią hipotezy roboczej jest, podobnie jak i teorii naukowej, związek powszechny i konieczny między dwoma czynnikami czy też składnikami jakiegoś przebiegu lub też związek między dwoma procesami. Różnica polega na tym, że teoria wskazuje wyższy szczebel prawdopodobieństwa, gdyż przez weryfikację stała się wartością obiektywnie względną. Teoria jest uogólnieniem wyższego rzędu, podczas gdy hipoteza robocza dotyczy związków jednostkowych, szczegółowych do zbadania. Szereg hipotez roboczych tworzy teorię[1]. Z punktu widzenia logicznego hipoteza robocza jest twierdzeniem dobieranym jako racja do znanego następstwa. Hipoteza robocza jest koniecznym i pierwszym elementem naukowego badania wycinka rzeczywistości. Badania naukowe realizuje się po to, aby wytłumaczyć źródła pojawienia się nowych, dotąd nie obserwowanych zdarzeń, by powszechnie znane fakty jednostkowe jednoznacznie określić przez wskazanie ich pełnego uwarunkowania.

Funkcje poznawcze hipotezy:

  1. Hipoteza robocza jest czynnikiem celowego i ukierunkowanego działania, stanowi drogowskaz dla nauki.
  2. Hipoteza wskazuje to, co ma być przedmiotem badania, jest elementem wyboru czynników spośród całego ich bogactwa( ukierunkowuje)[2].

Wymienione funkcje hipotezy mają duże znaczenie w badaniach pedagogicznych.

Cechy dobrej hipotezy:

  • – tłumaczy w sposób dostateczny znane fakty,
  • – możliwa jest do zweryfikowania przez konsekwencje praktyczne z niej wynikające,
  • – dotyczy istotnych dla danej nauki zdarzeń i ma moc teorio twórczą,
  • – jest zdaniem wysoce prawdopodobnym, którego słuszność wstępna polega na tym, że jest zdaniem niesprzecznym z udowodnionymi już twierdzeniami danej dyscypliny naukowej,
  • – jest jednoznacznie i dostatecznie szczegółowo sformułowana,
  • – wymagane jest również, by hipoteza była możliwa do zweryfikowania za pomocą metod, którymi dana nauka aktualnie dysponuje,
  • – hipoteza powinna być zdaniem ogólnym opisującym również zjawiska nierozpoznane,
  • -hipoteza powinna być zdaniem opisowym, stwierdzającym występowanie pewnej relacji między zjawiskami,
  • – hipoteza powinna zawierać terminy obserwacyjne, oznaczające cechy obserwowalne wskazanej przyczyny.

Drogi dochodzenia do hipotezy roboczej:

W obecnych warunkach w każdej niemal dyscyplinie naukowej hipoteza, czyli założony pewnik, jest dziełem społecznym, wynikiem naukowej refleksji teoretyków. Najczęściej przy wyłanianiu hipotez roboczych przyjmuje się następujące założeni:

  • -źródłem hipotezy może być: teoria naukowa, obserwacja zjawisk, pierwsze czytanie wyników badan,
  • – hipoteza musi wynikać z tych faktów, które są bądź to jednostkowymi zdarzeniami zaobserwowanymi w ich realnym przebiegu, bądź uogólnieniami w postaci twierdzeń systemu nauki, po to by tłumaczyła w dostateczny sposób znane fakty,
  • – wielokrotnie, aby sprecyzować hipotezę roboczą i nadac jej postać gotową do weryfikacji
  • – przyjmowanie twierdzeń uprawdopodobnionych przez weryfikację wewnętrzną i wykazujących się obiektywnym pochodzeniem ma znaczenie teoriotwórcze,
  • – prawdopodobieństwo hipotezy wzrasta w miarę pomnażania się liczby faktów ją potwierdzających,
  • – w przypadku, kiedy odmienne stany czy układy dają bardzo dobre wyniki, metodologia zaleca stosować sprawdzenie rozstrzygające. W ten sposób wyklucza się możliwość zaistnienia przypadku sprzecznego z udowodnionym twierdzeniem roboczym.

Hipotezy stanowią twierdzenia, których prawdziwości nie zweryfikowano jeszcze, i które mogą okazać się zdaniami prawdziwymi lub fałszywymi. Mają one z reguły postać zdania warunkowego, składającego się z poprzednika i następnika[3]

Ze względu na zasięg badań wyróżniamy hipotezy ogólne i szczegółowe, a biorąc pod uwagę stopień prawdopodobieństwa hipotezy wysoko, średnio i mało prawdopodobne. Ze względu na stopień ogólności wymienia się:

  • – hipotezy proste, wprowadzane z uogólnieniami prostych obserwacji,
  • – hipotezy złożone, zakładające występowanie powiązań między zdarzeniami lub nawet skomplikowanych łańcuchów przyczyn i skutków.

Interesujący podział hipotez badawczych przedstawił J. Gnitecki. Wymienia on następujące rodzaje hipotez ze względu na:

  • – stopień ogólności: hipotezy ogólne i szczegółowe,
  • – rodzaj przyjętych założeń badawczych: hipotezy teoretyczne i robocze,
  • – sposób weryfikacji: np. w weryfikacji statystycznej wyróżniamy hipotezę zerową i hipotezę alternatywną,
  • – istotność występujących związków lub typy zależności między badanymi zmiennymi: hipotezy istotnościowe i zależnościowe[4].

[1]              Goniszowski W. Podstawy metodologiczne badań pedagogicznych. Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP. Warszawa. 2006. S. 41. ISBN 83-88278-75-4

[2]              Goniszowski W. Podstawy metodologiczne badań pedagogicznych. Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP. Warszawa. 2006. s. 42. ISBN 83-88278-75-4

[3]              Daszczyk H.[ i In.]. Metody badań w naukach społecznych. Katowice. 1979. S. 79

[4]              Gnitecki J. Wstęp do ogólnej metodologii badań w naukach pedagogicznych. Wydawnictwo Naukowe UAM. Poznań. 2007. s. 326. ISBN: 83-232-1745-9