Pytania badawcze i hipotezy

W związku z przedstawionym problemem badawczym wysunięto następujące pytania problemowe:

  1. Jak Metoda Weroniki Sherborne wpływa na rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej?
  2. Czy Metoda Weroniki Sherborne ma wpływ na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego?
  3. Jak Metoda Weroniki Sherborne wpływa na rozwój zdolności rozpoznawania form geometrycznych (stałość spostrzegania) u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego?
  4. Czy Metoda Weroniki Sherborne wpływa korzystnie na rozwój zdolności różnicowania położenia figur w przestrzeni u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego?
  5. Czy Metoda Weroniki Sherborne wpływa dodatnio na rozwój zdolności różnicowania stosunków przestrzennych figur u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego?
  6. Czy Metoda Weroniki Sherborne ma wpływ na rozwój ogólnej sprawności Ruchowej dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego?

Niniejsze pytania problemowe implikują następujące hipotezy badawcze:

  1. Metoda Weroniki Sherborne wpływa korzystnie na rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego
  2. Metoda Ruchu Rozwijającego ma wpływ na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci biorących udział w Ruchu Rozwijającym.
  3. Metoda Weroniki Sherborne wpływa korzystnie na rozwój zdolności rozpoznawania form geometrycznych u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego.
  4. Metoda Weroniki Sherborne wpływa korzystnie na rozwój koordynacji wzrokowo- ruchowej u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego
  5. Metoda Ruchu Rozwijającego nie wywiera wpływu na rozwój zdolności różnicowania położenia figur w przestrzeni.
  6. Dzieci, nie uczestniczące w zajęciach Ruchu Rozwijającego mają niższy poziom rozwoju sprawności ruchowej.
Reklamy

Hipotezy

Treścią hipotezy roboczej jest, podobnie jak i teorii naukowej, związek powszechny i konieczny między dwoma czynnikami czy też składnikami jakiegoś przebiegu lub też związek między dwoma procesami. Różnica polega na tym, że teoria wskazuje wyższy szczebel prawdopodobieństwa, gdyż przez weryfikację stała się wartością obiektywnie względną. Teoria jest uogólnieniem wyższego rzędu, podczas gdy hipoteza robocza dotyczy związków jednostkowych, szczegółowych do zbadania. Szereg hipotez roboczych tworzy teorię[1]. Z punktu widzenia logicznego hipoteza robocza jest twierdzeniem dobieranym jako racja do znanego następstwa. Hipoteza robocza jest koniecznym i pierwszym elementem naukowego badania wycinka rzeczywistości. Badania naukowe realizuje się po to, aby wytłumaczyć źródła pojawienia się nowych, dotąd nie obserwowanych zdarzeń, by powszechnie znane fakty jednostkowe jednoznacznie określić przez wskazanie ich pełnego uwarunkowania.

Funkcje poznawcze hipotezy:

  1. Hipoteza robocza jest czynnikiem celowego i ukierunkowanego działania, stanowi drogowskaz dla nauki.
  2. Hipoteza wskazuje to, co ma być przedmiotem badania, jest elementem wyboru czynników spośród całego ich bogactwa( ukierunkowuje)[2].

Wymienione funkcje hipotezy mają duże znaczenie w badaniach pedagogicznych.

Cechy dobrej hipotezy:

  • – tłumaczy w sposób dostateczny znane fakty,
  • – możliwa jest do zweryfikowania przez konsekwencje praktyczne z niej wynikające,
  • – dotyczy istotnych dla danej nauki zdarzeń i ma moc teorio twórczą,
  • – jest zdaniem wysoce prawdopodobnym, którego słuszność wstępna polega na tym, że jest zdaniem niesprzecznym z udowodnionymi już twierdzeniami danej dyscypliny naukowej,
  • – jest jednoznacznie i dostatecznie szczegółowo sformułowana,
  • – wymagane jest również, by hipoteza była możliwa do zweryfikowania za pomocą metod, którymi dana nauka aktualnie dysponuje,
  • – hipoteza powinna być zdaniem ogólnym opisującym również zjawiska nierozpoznane,
  • -hipoteza powinna być zdaniem opisowym, stwierdzającym występowanie pewnej relacji między zjawiskami,
  • – hipoteza powinna zawierać terminy obserwacyjne, oznaczające cechy obserwowalne wskazanej przyczyny.

Drogi dochodzenia do hipotezy roboczej:

W obecnych warunkach w każdej niemal dyscyplinie naukowej hipoteza, czyli założony pewnik, jest dziełem społecznym, wynikiem naukowej refleksji teoretyków. Najczęściej przy wyłanianiu hipotez roboczych przyjmuje się następujące założeni:

  • -źródłem hipotezy może być: teoria naukowa, obserwacja zjawisk, pierwsze czytanie wyników badan,
  • – hipoteza musi wynikać z tych faktów, które są bądź to jednostkowymi zdarzeniami zaobserwowanymi w ich realnym przebiegu, bądź uogólnieniami w postaci twierdzeń systemu nauki, po to by tłumaczyła w dostateczny sposób znane fakty,
  • – wielokrotnie, aby sprecyzować hipotezę roboczą i nadac jej postać gotową do weryfikacji
  • – przyjmowanie twierdzeń uprawdopodobnionych przez weryfikację wewnętrzną i wykazujących się obiektywnym pochodzeniem ma znaczenie teoriotwórcze,
  • – prawdopodobieństwo hipotezy wzrasta w miarę pomnażania się liczby faktów ją potwierdzających,
  • – w przypadku, kiedy odmienne stany czy układy dają bardzo dobre wyniki, metodologia zaleca stosować sprawdzenie rozstrzygające. W ten sposób wyklucza się możliwość zaistnienia przypadku sprzecznego z udowodnionym twierdzeniem roboczym.

Hipotezy stanowią twierdzenia, których prawdziwości nie zweryfikowano jeszcze, i które mogą okazać się zdaniami prawdziwymi lub fałszywymi. Mają one z reguły postać zdania warunkowego, składającego się z poprzednika i następnika[3]

Ze względu na zasięg badań wyróżniamy hipotezy ogólne i szczegółowe, a biorąc pod uwagę stopień prawdopodobieństwa hipotezy wysoko, średnio i mało prawdopodobne. Ze względu na stopień ogólności wymienia się:

  • – hipotezy proste, wprowadzane z uogólnieniami prostych obserwacji,
  • – hipotezy złożone, zakładające występowanie powiązań między zdarzeniami lub nawet skomplikowanych łańcuchów przyczyn i skutków.

Interesujący podział hipotez badawczych przedstawił J. Gnitecki. Wymienia on następujące rodzaje hipotez ze względu na:

  • – stopień ogólności: hipotezy ogólne i szczegółowe,
  • – rodzaj przyjętych założeń badawczych: hipotezy teoretyczne i robocze,
  • – sposób weryfikacji: np. w weryfikacji statystycznej wyróżniamy hipotezę zerową i hipotezę alternatywną,
  • – istotność występujących związków lub typy zależności między badanymi zmiennymi: hipotezy istotnościowe i zależnościowe[4].

[1]              Goniszowski W. Podstawy metodologiczne badań pedagogicznych. Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP. Warszawa. 2006. S. 41. ISBN 83-88278-75-4

[2]              Goniszowski W. Podstawy metodologiczne badań pedagogicznych. Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP. Warszawa. 2006. s. 42. ISBN 83-88278-75-4

[3]              Daszczyk H.[ i In.]. Metody badań w naukach społecznych. Katowice. 1979. S. 79

[4]              Gnitecki J. Wstęp do ogólnej metodologii badań w naukach pedagogicznych. Wydawnictwo Naukowe UAM. Poznań. 2007. s. 326. ISBN: 83-232-1745-9

Hipoteza badawcza i pytania badawcze. Metoda badań

Sformułowałem jedną hipotezę badawczą i trzy pytania badawcze.

Hipoteza badawcza brzmiała:

Kobiety  bardziej akceptują ideę NPZ niż mężczyźni.

Pytania badawcze były następujące:

  1. Jaki jest związek między akceptacją idei NPZ a znajomością tej idei ?

Analizie miały być poddane wszystkie rodzaje zastosowanych wskaźników znajomości

idei NPZ, tzn. 30 wskaźników szczegółowych i wskaźnik syntetyczny.

  1. Jaki jest związek między akceptacją idei NPZ a oceną możliwości powszechnego zbawienia?

3. Jaki jest związek między akceptacją idei NPZ a regularnością takich praktyk religijnych jak modlitwa i uczestnictwo w nabożeństwach?

Metodą badawczą był samodzielnie skonstruowany kwestionariusz.[1]

Zgodnie z przyjętym planem osoba badana otrzymywała kilka kartek z pytaniami zgrupowanymi w dwie części.

Część I była złożona z 30 pytań o znajomość podanych w nich informacji na temat koncepcji powszechnego zbawienia w ujęciu ks. Hryniewicza. Czytanie tych pytań przez osoby badane miało spełnić dwa cele. Po pierwsze, miało dać szansę oceny, czy te informacje są znane osobie badanej, czy są dla niej nowe. Po drugie, miało poinformować o idei powszechnego zbawienia (w wersji ks. Hryniewicza) osoby, które nie stykały się dotąd z tą ideą.

Część II, która składała się z 16 pytań, sondowała poglądy osoby badanej na sprawę powszechnego zbawienia lub inne kwestie. Odpowiedzi na te pytania miały być podstawą ustalenia wartości innych zmiennych niż znajomość idei powszechnego zbawienia

[1] Dr Elżbieta Grabowska  z WSFiZ po zapoznaniu się z treścią punktu 2.3 zwróciła autorowi pracy uwagę na konieczność poprawnego rozróżniania pojęć „metoda badań”, „technika badawcza” i „narzędzie badawcze”. Zaproponowała oparcie się na systematyzacji tych pojęć dokonanej przez Tadeusza Pilcha (1995).

W konsekwencji należałoby, jej zdaniem, stwierdzić, że „opisywane badania przeprowadzone zostały metodą sondażu diagnostycznego, a techniką ankietową. Narzędzie badawcze stanowił autorski kwestionariusz ankiety” (E. Grabowska, komunikat osobisty, 11.12.2007).

Cele badań

[z części metodologicznej pracy magisterskiej]

Podział badań może się opierać także na określonych problemach badawczych. Badania opisowe oparte są przede wszystkim na konkretnych jednostkach, jak też pojedynczych zjawiskach lub wydarzeniach. Wyjaśniające badania stawiają sobie za cel wykrycie istotnych relacji pomiędzy poszczególnymi zjawiskami. Dążą ponadto do ukazania rezultatów oraz różnych rozwiązań. Badania w tej pracy mają charakter badań opisowych. Jeszcze inny podział badań opiera się na procedurze badawczej oraz przebiegu badań. Wyróżnia się w tej klasyfikacji badania instytucji, badania procesów i zdarzeń oraz badania zbiorowości. Niniejsza praca dotyczy badania zjawisk oraz procesów[1].                                                                                                                                  Istotnym elementem badań pedagogicznych jest cel badań. Każde z badań wymaga bowiem postawienie określonego celu badawczego. Jako cel można określić efekt, do którego prowadzi każde postępowanie badawcze. Musi on być określony w sposób jasny, realny oraz konkretny. Według ujęcia Tadeusza Pilcha zasadniczy cel poznania naukowego to zdobycie wiedzy ścisłej, pewnej, ogólnej, o maksymalnej zawartości informacji. Dopiero takie poznanie prowadzi do wyższych form odnośnie funkcjonowania wiedzy, czyli praw nauki oraz prawidłowości[2]. Celem badań według niego jest więc określenie tego co badacz chce osiągnąć poprzez prowadzone postępowanie badawcze, a także do czego zmierza. Cele badań według T. Pilcha dzielą się na:

  1. Eksploracyjne, czyli takie, dzięki którym możliwe jest rozpoznanie faktów i zjawisk. Dzięki nim można stworzyć określone obrazy, postawić hipotezy, wygenerować nowe idee oraz określić kierunek prowadzonych badań. Ułatwiają w znaczny sposób rozpoznanie problemu.
  2. Opisowe mają na celu utworzenie klasyfikacji rodzajów, albo też typów. Pozwalają na stworzenie dokładnych opisów procesów i mechanizmów przyczynowych. Opierają się na charakterystyce ilościowej faktów, zdarzeń bądź osób.
  3. Wyjaśniające, to takie które umożliwiają poszerzanie i uzupełnianie teoretycznych wyjaśnień, odrzucanie niektórych przesłanek, a także wybór najlepszej z nich. Ich głównym zadaniem jest również znalezienie wszelkich przyczyn warunkujących określone zachowania oraz czynników mających wpływ na takie a nie inne zjawiska[3].

Celem badań jest przede wszystkim wzbogacenie wiedzy konkretnego badacza. „Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej zawartości informacji”[4]. Cele badań współczesnych nauk społecznych w ogólnym rozumieniu określane są także jako naukowe poznanie badanej rzeczywistości[5]. Według Mieczysława Łobockiego celem badań jest uzyskanie potwierdzenia prawidłowości przedstawionego problemu i hipotez, bądź też uzyskanie materiału, który by podważał ich słuszność”. Władysław Zaczyński określa cel badań jako to do czego zmierza badacza, co pragnie osiągną poprzez swoje działanie.

Janusz Gnitecki określa, że cel badań jest to rodzaj zamierzonego efektu do którego ma doprowadzić działalność badacza.[6]

Autor wyróżnia następujące kategorie celów badawczych:

  1. Cele poznawcze- polegają na opisaniu, wyjaśnieniu oraz przewidzeniu badań zjawisk pedagogicznych;
  2. Cele teoretyczne- formułują ogólne założenia wychowawczo- dydaktyczne, które będą weryfikowane w pracy badawczej;
  3. Cele praktyczne – związane są one z opracowaniem praktycznych wskazówek pod adresem badanych zjawisk występujących w konkretnej pracy badawczej.[7]

Ze względu na cel i przedmiot badań badania dzielimy na:

CELE BADAŃ[8]

 eksploracyjne Opisowe Wyjaśniające
Twrzenie ogólnych obrazów intelektualnych badanych warunków Tworzenie zbioru kategorii i klasyfikacji typów Wiązanie kwestii i tematów z zasadami ogólnymi
Formułowanie i koncentrowanie się na problemach przyszłych badań Wytwarzanie bardzo dokładnych i szczegółowych opisów Testowanie przesłanek i założeń teorii
Rozwijanie technik pomiaru i opisu przyszłych danych Dokumentowanie mechanizmów przyczynowych czy procesów Poszerzenie teorii nowych problemów i kwestii
Określenie wykonalności prowadzonych badań Opisywanie podstaw kontekstu sytuacyjnego badań Wzbogacanie i wypracowanie nowych zagadnień teoretycznych
Generowanie nowych idei hipotez i przypuszczeń Przejrzysta kolejność stadiów czy stopni badań Odrzucanie albo wspieranie wyjaśnień poszczególnych przesłanek

Celem badań jest poznanie, które umożliwia skuteczne działanie. Z punktu widzenia celu badań wyróżniamy w pedagogice[9]

  • Badania weryfikacyjne – to próba sprawdzenia skutków zastosowanych rozwiązań, skutków działania jakiegoś układu, to także poszukiwanie cech, właściwości zdarzeń i procesów. Aż prosiły się o takie badanie bardzo kontrowersyjne ongiś praktyki robotnicze dla studentów W badaniach weryfikacyjnych znany nam jest tylko przedmiot badań. Nie znamy jego skutku i przebiegu
  • Badania teoretyczne – to wszelkie poznanie zmierzające di gromadzenia wiedzy teoretycznej, pozwalającej budować uogólnienia, generalizacje, prawa rozwoju i przemian badanej rzeczywistości
  • Badania diagnostyczne – mają na celu diagnozę zdarzenia lub określonego stanu rzeczy. Znamy objawy, skutek – poszukujemy przyczyn, źródeł, okoliczności i uwarunkowań

Określenie przedmiotu i celu badań – to zadanie, które staje przed badaczem w momencie uświadomienia sobie konieczności przeprowadzenie badań empirycznych[10]. Przedmiotem badań jest przede wszystkim świadoma działalność pedagogiczna, a więc procesy wychowania, nauczania, samowychowania

Badanie naukowe jest wieloetapowym procesem zróżnicowanych działań, mających zapewnić nam obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, społecznej lub kulturowej[11].

Każde poznanie naukowe musi realizować określone cele. Za J. Suchem można wyróżnić dwa rodzaje celów: zewnętrzne i wewnętrzne[12].

Cele zewnętrzne wynikają z funkcji jakie pełni nauka w społeczeństwie, w życiu ludzi, a więc „na zewnątrz”, gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych. Cele wewnętrzne to cele jakie uczony sobie zwykle stawia bezpośrednio w swojej pracy badawczej, a więc są to cele czysto poznawcze”[13].

Każdy badacz zmierza do tego, aby poznać prawdę, by dać prawdziwy obraz tego wycinka rzeczywistości, który bada. Charakteryzuje się ona: ogólnością, ścisłością, wysoką informatywną zawartością, pewnością i prostotą. Cechy te nie tylko ściśle ze sobą powiązane, ale też wzajemnie warunkują się[14]. Celem badań wg T. Pilcha jest „poznanie bądź lepsze poznanie interesującego nas zagadnienia[15] natomiast W Dukiewicz określa je jako: „dążenie do wzbogacenia Widzy o osobach , rzeczach i zjawiskach będących przedmiotem badań”[16], M. Łobocki cel badań interpretuje jako: , to poznanie prawdy ,czyli ujawnienie stosunkowo obiektywnego stanu rzeczy i to bez względu na przykre następstwa, jakie może on spowodować w życiu.[17]

Wg W. Dudkiewicza każde badanie służy realizacji określonego celu. Celem badań jest dążenie do wzbogacenia wiedzy o osobach, rzeczach lub zjawiskach będących przedmiotem badań. Przez cel badań należy rozumieć rodzaj efektu, który zamierzamy uzyskać w wyniku badań, a także rodzaj czynników, z którymi efekty te będą się wiązać. Celem badań pedagogicznych jest poznanie naukowe istniejącej realnie, doświadczalnie rzeczywistości społecznej, opis jakiegoś zjawiska, instytucji lub jednostki. Oprócz funkcji poznawczej badania pedagogiczne spełniają także funkcje praktyczno-użyteczne[18]

[1]              M. Łobocki, Podstawy…, op. cit., s. 132.

[2]              W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1995, s. 94.

[3]              T. Pilch i T. Baumann, Zasady …, op. cit., s. 93.

[4]              T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s. 23 .

[5]              J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe Śląsk, Katowice 2005 , s.21 .

[6]              J. Gnitecki, Wstęp do metodologii w badaniach naukowych, WNPTP, Poznań 1999, s. 16

[7]              J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, WSE, Zielona Góra 1995, s.43

[8]              T. Pilch, T. Baumann, Zasady badan pedagogicznych, Warszawa 2001, s.22-23

[9]              T. Pilch, T. Baumann, Zasady badao pedagogicznych, Warszawa 2001, s.19-20.

[10]             Zaczyński Władysław. Praca badawcza nauczyciela. Warszawa. 1997. s. 10. ISBN 8302056839

[11]             Tamże. S. 16

[12]             Brzeziński Jerzy. Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa. 1984. s. 6. ISBN 8301017007

[13]             Such J. Wstęp do metodologii ogólnej nauk. Poznań. 1973. s. 16-17

[14]             Brzeziński J. Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa. 1984. s. 6. . ISBN 8301017007

[15]             T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 56

[16]             W.Dukiewicz: Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki ,Kielce 1996 str.31

[17]             M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1999, str. 202

[18]             Dutkiewicz W., Podstawy metodologii badań do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Kielce 2001.

Zmienne i ich wskaźniki

1. Główne zmienne badań

Dwie główne zmienne związane z charakterystyką stosunku badanych do idei powszechnego zbawienia to: a) akceptacja idei powszechnego zbawienia i b) wiara w możliwość powszechnego zbawienia. Zarówno w przypadku tych zmiennych, jak i innych zmiennych dotyczących powszechnego zbawienia, przyjąłem założenie, że badani będą wypowiadać się na temat przedstawionej im przeze mnie wersji idei powszechnego zbawienia (zob. Załącznik umieszczony na końcu pracy).

a) Akceptacja idei powszechnego zbawienia

Wskaźnikiem tej zmiennej była odpowiedź na pytanie 4: „Gdyby to zależało tylko i wyłącznie od Ciebie, czy chciałbyś, aby spełniła się nadzieja powszechnego zbawienia?” Skala odpowiedzi obejmowała punkty: 1. Zdecydowanie tak; 2. Raczej tak; 3. Trudno powiedzieć; 4. Raczej nie; 5. Zdecydowanie nie. Za wartość wskaźnika omawianej przyjąłem liczbę przyporządkowaną wybranej odpowiedzi. W rezultacie wartość 1 oznaczała odpowiedź „zdecydowanie tak” a więc wskazywała na bardzo pozytywny stosunek do idei powszechnego zbawienia; natomiast wartość 5 oznaczała odpowiedź „zdecydowanie nie”, a więc wskazywała na silne odrzucenie omawianej idei.

b) Ocena możliwości powszechnego zbawienia

Do pomiaru tej zmiennej służyło pytanie 5:  „Czy myślisz, że są duże szanse lub pewność, że ostatecznie Pan Bóg zbawi  wszystkie istoty?” Skala odpowiedzi na to pytanie była identyczna jak w przypadku zmiennej „a”. Analogiczne były też reguły przyporządkowywania odpowiedziom wskaźników zmiennej.

c) Znajomość idei nadziei powszechnego zbawienia

Do pomiaru tej zmiennej służyła grupa wskaźników. Trzydzieści wskaźników szczegółowych znajomości idei NPZ odnosiło się do znajomości poszczególnych (uwzględnionych w badaniu) informacji na temat idei nadziei powszechnego zbawienia. W badaniu wzięto pod uwagę 30 informacji zaczerpniętych z wywiadu z ks. prof.                W. Hryniewiczem (Hryniewicz, 2001). Osoba badana czytała kolejno te informacje wiedząc, że po każdej z nich ma stwierdzić, czy znała tę informację czy nie. Instrukcja kwestionariusza ujmowała tę prośbę następująco: „Zaznacz kółkiem liczby od 1 do 5 przy kolejnych zdaniach, wskazując, czy poniższe informacje są dla Ciebie nowe, czy już wcześniej były Ci znane. Uwaga: nie chodzi o to, czy uważasz te informacje za prawdziwe lub fałszywe, a poglądy za słuszne czy niesłuszne, lecz chodzi o to, czy dana informacja jest dla Ciebie nowa, czy była Ci znana”

Przykładowa informacja zawarta w kwestionariuszu (pozycja nr 24) brzmiała:

„Nadzieję zbawienia dla wszystkich głosił współczesny teolog Hans Urs von Balthasar”.

Skala odpowiedzi była następująca:

1                           2                      3                       4                                   5

Dla mnie informacja      Raczej dla        Trudno           Raczej mi                 Informacja

zdecydowanie nowa     mnie nowa        powiedzieć    znana                  zdecydowanie mi znana

Jako wartość wskaźnika znajomości tej szczegółowej informacji przyjęto liczbę przyporządkowaną w kwestionariuszu odpowiedzi wybranej przez osobę badaną. W ten sposób liczba 1 oznaczała zupełną nieznajomość danej informacji, a liczba 5 wyrażała jej dobrą znajomość.

Oprócz wskaźników szczegółowych postanowiono obliczyć jako wskaźnik syntetyczny znajomości idei NPZ średnią arytmetyczną wartości wymienionych  wskaźników szczegółowych. Im wyższa wartość syntetycznego wskaźnika, tym lepsza znajomość idei NPZ.

d) Płeć

Wskaźnikiem tej zmiennej była zaznaczona przez osobę badaną płeć w wypełnionym przez nią kwestionariuszu.

 

e) Regularność praktyk religijnych

 Zostały zastosowane dwa wskaźniki tej zmiennej.

Pierwszy wskaźnik dotyczył regularności modlitwy. Była nim odpowiedź na pytanie 12:

Czy modlisz się codziennie albo prawie codziennie?

Drugi wskaźnik dotyczył regularności udziału w nabożeństwach. Była nim odpowiedź na pytanie 14: Czy uczestniczysz regularnie w spotkaniach modlitewnych swojego Kościoła /Wyznania / Grupy religijnej? W tym pytaniu pojęcie „nabożeństwa” zostało zastąpione szerszym znaczeniowo terminem „spotkanie modlitewne”, ponieważ autor pytań nie był pewien, jak określają swoje spotkania członkowie pewnych grup religijnych, które mogły być reprezentowane wśród uczestników badania. Chodziło o to, by użyć terminu, który mógłby być odniesiony zarówno do mszy świętej u katolików, jak spotkań liturgicznych innych wyznań.

Reguły ustalania wskaźników były takie, jak omawiano poprzednio. Wartość 1  oznaczała odpowiedź „zdecydowanie tak” a więc wskazywała na dużą pewność osoby odpowiadającej, że często modli się  (ew. bierze regularnie udział w nabożeństwach); natomiast wartość 5 oznaczała odpowiedź „zdecydowanie nie”, a więc wskazywała na dużą pewność osoby odpowiadającej, że nie modli się często (lub że nie bierze regularnie udziału w nabożeństwach).

2. Inne zmienne

Dla celów opisu badanej grupy zadawane było pytanie 13 dotyczące autoidentyfikacji osób

badanych pod względem wyznania religijnego: Czy uważasz się za osobę należącą do jakiegoś Kościoła/Wyznania/ Grupy religijnej? Podaj nazwę swojego Kościoła / Wyznania / Grupy religijnej.

Osoby badane były pytane także o inne sprawy. Są one wymienione w dolnym przypisie[1]. Zadając te pytania, nie byłem pewien, czy uwzględnię uzyskane odpowiedzi w analizie wyników. Jak dotąd wykonałem jedynie analizy dotyczące wyobrażeń na temat stosunku własnej matki / własnego ojca do powszechnego zbawienia (pytania 10 i 11).

[1] Po każdej zmiennej umieszczonej w poniższym spisie podałem w nawiasie numer pytania, które dotyczyło danej zmiennej w drugiej części zastosowanego w badaniach kwestionariusza (znajdującego się w Załączniku).

– Stykanie się z osobami, które mają podobny do ks. Hryniewicza pogląd na możliwość zbawienia wszystkich (1)

– Wyobrażenie na temat stosunku własnej matki do powszechnego zbawienia (10)

– Wyobrażenie na temat stosunku własnego ojca do powszechnego zbawienia (11)

– Rozmyślanie na temat zbawienia (3)

– Pragnienie własnego zbawienia (6)

– Ocena szans na własne zbawienie (9)

– Znajomość osób, które uważają się za godne zbawienia (2)

– Przekonanie o zbawieniu świętych Kościoła Katolickiego (7)

– Przekonanie o zbawieniu świętych Kościoła Prawosławnego (8)

– Wyobrażenie na temat stosunku do powszechnego zbawienia cechującego osobę rozdającą kwestionariusze

(16)

– Wyobrażenie na temat stosunku do powszechnego zbawienia cechującego osobę kierującą badaniami (15).

Problemy badawcze

Porównując wyniki badań podjęłam próbę odpowiedzi na następujące pytania badawcze:

  • Jakie czynniki wpływają na rozwój motoryczny dzieci w wieku młodszoszkolnym?
  • Czy wystąpiły znaczące różnice w rozwoju motorycznym pomiędzy badanymi dziewczętami a chłopcami?
  • Jaki jest poziom rozwoju zdolności motorycznych badanych dzieci w świetle literatury i badań własnych?
  • Jaki jest poziom rozwoju poszczególnych zdolności motorycznych u badanych dzieci wg. B.Sekity.
  • Jaki jest poziom rozwoju sprawności motorycznej badanych dzieci wg. B.Sekity
  • Które z badanych zdolności motorycznych przejawiają największą dynamikę wzrastania.-badania własne i w świetle literatury?

Sformułowane problemy skłaniają do przyjęcia określonych hipotez. Stanowią one stwierdzenia, co, do których istnieje pewne prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badawczych.

Inaczej wyrażając się można powiedzieć, że hipotezy robocze są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowanych badań.

Hipoteza według W. Zaczyńskiego „jest pierwszym i koniecznym elementem naukowego badania jakiegokolwiek wycinka rzeczywistości. Naukowe poznanie rzeczywistości podejmujemy bowiem po to, by wytłumaczyć w sposób bezsporny źródła pojawiania się nowych, dotąd nie obserwowanych zdarzeń, lub po to, by powszechnie znane jednostkowe fakty jednoznacznie określić przez wskazanie ich pełnego uwarunkowania.”[1]

Skorny[2] uważa, ze hipoteza to przypuszczalna, przewidywalna odpowiedź na pytanie zawarte w problemie badań. Może ona przy tym dotyczyć związków zachodzących w danej dziedzinie rzeczywistości, kierujących nią prawidłowości, mechanizmów funkcjonowania badanych zjawisk lub istotnych właściwości”.

Natomiast według T.Pilcha[3] hipoteza to: wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, poprzez domysł za pomocą, którego tłumaczymy faktyczne dane. Hipoteza w dalszym toku postępowania badawczego może być uzasadniona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub obalona przez brak takich danych, czy też uzyskanych danych świadczących o fałszywości założenia. Postawione hipotezy pozwalają na dobór technik badawczych i przyjęcie kierunków badań. Aby badania mogły być skutecznie realizowane, należy wysunąć odpowiednie hipotezy stanowiące przypuszczenie co do prawdopodobieństwa rozwiązania problemów badawczych.

Ze sformułowanych wyżej problemów badawczych wysunęłam następujące hipotezy:

  • Poziom rozwoju zdolności motorycznych jest uwarunkowany wpływem czynników środowiskowych.
  • Zakłada się, że nie ma istotnie znaczących różnic w rozwoju motorycznym pomiędzy chłopcami a dziewczętami w klasie I na poziomie nauczania wczesnoszkolnego.

[1]   W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1985r., s. 61.

[2]   Skorny Z., Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, WSiP Warszawa 1984,s.72-73.

[3] T. Pilch., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak” Warszawa 2001.

Cele, metoda i przebieg własnych badań

Celem badań było zdobycie orientacji, jak w incydentalnej próbie studentów wygląda rozkład opinii w sprawie powszechnego zbawienia, oraz jakie znaczenie mają wybrane czynniki jako ewentualne korelaty stosunku badanych do idei powszechnego zbawienia. Główne czynniki, będące przedmiotem zainteresowania z punktu widzenia ich roli dla sposobu myślenia w sprawach powszechnego zbawienia, to płeć badanych, ich zaangażowanie w praktyki religijne, stopień znajomości idei powszechnego zbawienia oraz ocena szans na to, że „nadzieja powszechnego zbawienia” spełni się.

Oprócz tego wziąłem pod uwagę kilka innych czynników, do których przywiązywałem mniejszą wagę. Nie byłem pewien, czy uwzględnię je w zasadniczej analizie wyników. Wymienię je, przedstawiając listę zmiennych.

Aby w komunikowaniu się z badanymi nie operować jedynie hasłowym sformułowaniem „powszechne zbawienie”, postanowiłem przedstawić badanym rozwiniętą charakterystykę sposobu, w jaki rozumie powszechne zbawienie Wacław Hryniewicz.

Dla usprawnienia przebiegu badania, zdecydowałem się posłużyć kwestionariuszem ułożonym dla celów tego badania. Odpowiedzi formułowane były przy użyciu porządkowej skali pięciopunktowej. Pełny tekst użytego kwestionariusza zamieszczony jest w Załączniku na końcu pracy.

Osobami badanymi było 67 osób studiujących w Szkole Głównej Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie. Wśród nich było 33 mężczyzn i 34 kobiety. Uczestnicy badania mieli od 18 do 29 lat.  Średni wiek wynosił 23,9 lat (mediana i modalna wynosiła 24 lata).

Na podstawie odpowiedzi na prośbę o samookreślenie się pod względem wyznania religijnego (pytanie  13: Czy uważasz się za osobę należącą do jakiegoś Kościoła / Wyznania / Grupy religijnej? Podaj nazwę swojego Kościoła / Wyznania / Grupy religijnej), ustalono następujący rozkład odpowiedzi: „katolicy” – 34,3 %,   „rzymscy-katolicy” – 19,4%, „greko-katolicy” – 1,0 %, „chrześcijanie” – 3,0 %, „ewangelicy” – 1.5 %.  Jest prawdopodobne, że osoby, które podały określenie “katolik” miały na myśli „rzymski-katolik”. Jeśli to założenie jest słuszne, procent  „rzymskich-katolików” wynosił 54,7. Sumując osoby, które można zaliczyć do grupy chrześcijan, otrzymujemy liczbę 59, 2 %. Godne uwagi jest to, że 40,8 % badanych nie podało żadnego określenia swojego stosunku do religii. Wydaje się, że osoby te mogły w ten sposób dać wyraz temu, że nie identyfikują się z żadną religią.

Badanie zostało przeprowadzone w czerwcu 2003 r. Niniejsza praca była redagowana w maju 2007 r. Upływ czasu od chwili badań oraz obecny brak kontaktu z osobą realizującą badania, sprawia, że autor niniejszej pracy może jedynie podać, iż badanym studentom rozdawano kwestionariusze w salach uczelnianych, gdzie po zajęciach wypełniali je w grupach. Udział w badaniach był dobrowolny i bez wynagrodzenia. Odpowiedzi były anonimowe. W trakcie badań nie zdarzyło się nic, co zakłóciłoby ich przebieg. Po badaniach nie spotykano się więcej z uczestnikami badania. Próba miała charakter incydentalny, tzn. osoba prowadząca badanie zaprosiła do badania te osoby, z którymi zetknęła się w dniu badania.

Teren i organizacja badań

Terenem przeprowadzonych badań jest Oddział Zewnętrzny Warszawa Bemowo, który istnieje od 19 marca 2003 roku i podlega Aresztowi Śledczemu Warszawa Białołęka. Jest to zakład typu otwartego, w którym odbywają karę osadzeni z podgrupą kwalifikacyjną P-2/p i P-3/p.
Badania ankietowe zostały przeprowadzone w maju 2007 roku. Grupa respondentów została dobrana celowo na podstawie dokumentów, tj. karty identyfikacyjnej i akt osobopoznawczych. Ponad to każdy z osadzonych zapytany przeze mnie o chęć wzięcia udziału w badaniach dobrowolnie wyraził zgodę. Ankietę wręczyłem każdemu respondentowi indywidualnie roznosząc po celach mieszkalnych. Dobrana grupa respondentów liczyła 40 osób.
Próbę badawczą stanowili wszyscy osadzeni przebywający na oddziale w okresie przeprowadzonych badań i deklarujący czynny udział w podkulturze więziennej.

Problemy badawcze

              Problem badawczy to pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to mówiąc jeszcze inaczej deklaracja o naszej niewiedzy zawarta  w gramatycznej formie pytania.[1]

Według S. Nowaka, problem badawczy jest to „ pytanie, na które poszukujemy odpowiedzi drogą badań naukowych. Pytania mogą dotyczyć własności przedmiotów nas interesujących, zmierzać do uzyskania odpowiedzi stwierdzających, czy też pytania o wartości zmiennych  charakteryzujących zjawiska i przedmioty,  które  znalazły się   w polu naszego zainteresowania”.[2]

  1. Łobocki uważa, że problem badawczy to pytanie, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych.[3]

Główny problem badawczy mojej pracy brzmi : Czy podkultura więzienna jest czynnikiem zakłócającym proces resocjalizacji?

Z głównego problemu badawczego wynikają bardziej szczegółowe problemy. Są to:

  1. Jakie są główne przejawy podkultury więziennej?
  2. Jakie wartości, normy i zasady uznawane przez członków podkultury więziennej utrudniają prawidłowy przebieg procesu resocjalizacji?
  3. Czy na powstawanie i negatywne przejawy podkultury więziennej ma wpływ podkultura przestępcza funkcjonująca na wolności?

[1] T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych, Wyd. Akad. Żak, Warszawa 2001, s. 43

[2] S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, PWN, Warszawa 1970, s. 214

[3] M. Łobocki Metodologia badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1976, s. 56.

Problemy wychowawcze napotykane przez rodziców adopcyjnych

W literaturze przedmiotu szczególną uwagę zwraca się na problem „zaufania i nieufności”, istotny, gdy dziecko jest w okresie niemowlęcym (do drugiego roku życia). Rodzice adopcyjni muszą nauczyć się roli matki i ojca oraz prawidłowego odbioru sygnałów dziecka, które – jeżeli są dla rodziców niejasne – budzą u nich poczucie niepewności. Rodzice powinni poznać możliwości dziecka i etap jego rozwoju. Ze strony rodziców istotnymi przeszkodami mogą być:

  • poczucie niepełnej wartości w roli kobiety i mężczyzny wynikające z bezpłodności i w konsekwencji niechętny stosunek do partnera;
  • napięcie wynikające z konieczności zmiany trybu życia i przyzwyczajeń;
  • brak nadających się do naśladowania wzorców „rodziców adopcyjnych” i mylne wyobrażenia o rolach rodziców, dzieci i problemach dzieci „adopcyjnych”;
  • stosunek środowiska, jeśli wie ono o przysposobieniu, konieczność odpowiadania na pytania o przyczyny przysposobienia i usprawiedliwienia dokonanego wyboru modelu rodziny.Dzieci w wieku przedszkolnym pragną niezależności i samodzielności, odczuwając jednocześnie lęk przed rozłąką z osobami bliskimi. Dzieci adoptowane mogą interesować się swoją sytuacją, pytać o pochodzenie. Rodzice adopcyjni zaś stoją przed dylematem: czy powiedzieć dziecku, a jeśli tak, to w jakim sposób o tym, że jest przysposobione. Reakcja dziecka nie mającego poczucia własnej wartości i pozycji w rodzinie adopcyjnej na informację, iż ma innych rodziców może być dla niego samego destrukcyjna.Z uwagi na często występujące opóźnienia rozwojowe, zaburzenia mowy, nieharmonijny rozwój wywołany przez okoliczności życiowe na wymienione trudności nakładają się problemy szkolne. Są one tym poważniejsze, im większe są oczekiwania przysposabiających wobec dziecka.Najistotniejsze znaczenie ma rozwikłanie problemów wynikających z „przywiązywania się” dziecka. Typowymi objawami trudności, jakie napotyka dziecko, mogą być następujące postawy:
  • O powodzeniu przysposobienia i przezwyciężeniu negatywnych skutków wychowania zakładowego decyduje dobre przygotowanie kandydatów na rodziców adopcyjnych – umiejętności „odczytywania” postaw dzieci i adekwatnego reagowania na nie przy akceptacji dziecka ze wszystkimi jego niedoskonałościami i „historią rodzinną”.
  • Wskazane problemy intensyfikują się w późniejszym okresie. Dziecko w wieku szkolnym zaczyna rozumieć znaczenie przysposobienia, wyobrażać sobie rodziców biologicznych, tęsknić za nimi lub pragnąć do nich wrócić. Im jest starsze, tym bardziej pragnie poznać rodziców, a jednocześnie pozostaje w konflikcie z samym sobą w związku z poczuciem lojalności wobec rodziców adopcyjnych.
  • Bardzo istotną rolę odgrywa wiek dziecka w chwili przysposobienia i jego dotychczasowa „historia rodzinna”. Tak samo przeniesienie w warunki „rodzinne” może rodzić liczne napięcia i być źródłem negatywnych przeżyć. Dzieci są przyzwyczajone do zakładowego rytmu życia – pór posiłków, rozkładu dnia, spania w zbiorowych salach. Starsze dzieci mają przyjaciół i kolegów. Mogą darzyć zaufaniem np. nauczyciela. Czasem przysposobienie wiąże się z podziałem rodzeństwa. Rozstania mogą być źródłem stresu. Dodatkowym obciążeniem może być przysposobienie przez cudzoziemców, którzy nie znają języka ojczystego dzieci i przenoszą je w nowe, obce środowisko.
  • demonstrowanie obojętności wobec rodziców adopcyjnych;
  • przesadna samodzielność – nieadekwatna do wieku;
  • otwartość wobec wszystkich bez wyboru;
  • „posługiwanie się” rodzicami – postawa, nieczułość, itd.
  • Postawa rodziców adopcyjnych powinna być adekwatna do zachowania dziecka. Nie mogą oni narzucać swojej miłości i pieszczot, gdy dziecko na danym etapie demonstruje swoją samodzielność i strach przed „przywiązaniem się”. Takie zachowanie byłoby „zaduszeniem miłością”, a nie okazywaniem ciepła i nadrabianiem braków uczuciowych. Dziecko też nie powinno być zmuszane do samodzielności93.

O powodzeniu procesu wzajemnego przywiązania się decyduje postawa rodziców adopcyjnych, którzy akceptują dziecko bez przerastających je oczekiwań94. Z reguły jednak rodzice adopcyjni mają wygórowane oczekiwania wobec dzieci, co jest dodatkowo spotęgowane często długotrwałym oczekiwaniem na możliwość przysposobienia, podczas którego ponieśli oni liczne wyrzeczenia, koszty, przeżyli napięcia emocjonalne. Z reguły towarzyszy tym oczekiwaniom nadmierna koncentracja na dziecku, a także inne  niepożądane postawy95.

93 E. Holewińska-Łapińska, Adopcje zagraniczne w praktyce polskich sądów, Instytut Wymiaru Sprawiedliwości, Warszawa 1998, s. 55-58.

94 M. Jakubowski, H. Makulec, Przyczyny sieroctwa społecznego a powodzenie adopcji, Problemy rodziny 1984, Nr 3, s. 4.

95 M. Ziemska, Postawy rodzicielskie matek adopcyjnych, Zdrowie Psychiczne 1968, Nr 3, s. 5.